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學(xué)習(xí)法在口腔醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用論文
【摘要】以問題為基礎(chǔ)學(xué)習(xí)（PBL）模式在國外口腔醫(yī)學(xué)教育中已廣泛使用，在我國口腔醫(yī)學(xué)教學(xué)領(lǐng)域也在逐漸開展，本文旨在對PBL教學(xué)在口腔醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用加以總結(jié)，探討其優(yōu)勢及存在的問題，以此對PBL教學(xué)在口腔醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用進行一些有益的探索與思考。
【關(guān)鍵詞】以問題為基礎(chǔ)學(xué)習(xí)；口腔醫(yī)學(xué)教育；教學(xué)改革
以問題為基礎(chǔ)學(xué)習(xí)（Problem-BasedLearning，PBL）是在1969年首次由加拿大McMaster大學(xué)醫(yī)學(xué)院（Hamilton,Ontario）BarrowsH.S.教授提出[1]，其后，PBL教學(xué)法逐漸在國際上流行起來。循問教學(xué)模式是學(xué)生以小組形式針對某些臨床實際問題或?qū)嶋H病例進行學(xué)習(xí)討論，重在學(xué)生小組的討論，因此不同于傳統(tǒng)的“專家授課”�？谇会t(yī)學(xué)領(lǐng)域的PBL教學(xué)模式最早開始于瑞士Malmo牙學(xué)院[2]，隨后北美也開展了此類教學(xué)，1998年由美國南加州大學(xué)牙學(xué)院主持召開了以PBL教學(xué)為主題的國際研討會，隨后，PBL教學(xué)在世界范圍內(nèi)的口腔醫(yī)學(xué)領(lǐng)域得到了快速發(fā)展和應(yīng)用。十年前，美國和加拿大已有約一半左右的牙學(xué)院采用了全部或部分PBL教學(xué)[3]。我國的PBL教學(xué)則在近十年的時間里才開始在廣大醫(yī)學(xué)院校中被推廣使用，也有很多相關(guān)文獻報道了PBL教學(xué)在口腔醫(yī)學(xué)各個領(lǐng)域中的應(yīng)用[4-6]。本文現(xiàn)就PBL教學(xué)在口腔醫(yī)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用做一綜述。
1PBL教學(xué)的主要組成部分
PBL教學(xué)由四個核心組成，即以“問題”為基礎(chǔ)，以“學(xué)生”為中心，以“老師”為指導(dǎo)，以“小組”為學(xué)習(xí)環(huán)境，無論在哪種領(lǐng)域在何時何地應(yīng)用，PBL教學(xué)的模式其實是不變的。問題永遠是PBL教學(xué)的基礎(chǔ)，所有教學(xué)過程都是圍繞問題展開的。學(xué)生以小組討論、爭論、交流、展示及解答為手段來提出問題，解決問題，從而學(xué)習(xí)掌握新的知識，以此激發(fā)學(xué)生積極主動自學(xué)、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新性思維，是一種全新的教學(xué)模式。在這種學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生們以6-8人為一個小組，課程指導(dǎo)小組為他們提供了一個或幾個帶有若干重要提問和學(xué)習(xí)目標的臨床病案，學(xué)生將圍繞這些病案及一系列與臨床密切相關(guān)的實際問題進行循序漸進且多次反復(fù)的討論學(xué)習(xí)，最終得出有關(guān)該病例病因機制、診斷及治療計劃等。與傳統(tǒng)教學(xué)法相比，PBL教學(xué)的關(guān)鍵不在于讓學(xué)生給出正確答案，而是希望學(xué)生通過給出的教案資料，列出事實，即what，提出問題，即why，小組討論學(xué)會解決問題，即how。教師更多的被稱為協(xié)調(diào)員，在不同教學(xué)階段扮演不同角色，但主旨是不變的，避免灌輸式教學(xué)，大多起到編寫員、記錄員、點評員的作用。這對傳統(tǒng)教學(xué)模式來說無疑是一場巨大的變革。
2口腔醫(yī)學(xué)中的PBL教學(xué)
口腔醫(yī)學(xué)的各個分支如口腔修復(fù)學(xué)、口腔正畸學(xué)等都是實踐性很高的學(xué)科，而且與材料學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)、病理學(xué)、生理學(xué)、影像學(xué)等多門學(xué)科有著緊密的交叉融合的關(guān)系，因此，口腔醫(yī)學(xué)的教學(xué)不光要求學(xué)生能夠熟練掌握口腔相關(guān)課程，更重要的是能舉一反三，融會貫通，這樣才能在整個的職業(yè)生涯中成為一個“能學(xué)習(xí)、會學(xué)習(xí)”的口腔醫(yī)生。例如我們在口腔正畸學(xué)的教學(xué)過程中會進行錯合畸形的診斷與分析，傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師會教授深覆牙合深覆蓋的概念及分級，我們的學(xué)生上過課之后也能復(fù)述這樣的概念，可是臨床實習(xí)中仍然不能給病人做出正確的診斷，這樣的例子在口腔醫(yī)學(xué)的教育中比比皆是，這讓我們不得不反思，口腔醫(yī)學(xué)教育中是否缺失了一些必要環(huán)節(jié)讓學(xué)生把書本和實際聯(lián)系起來。PBL教學(xué)的引入正是填補了這一環(huán)節(jié)。例如，同樣講授深覆牙合深覆蓋的概念與分級，教師帶給學(xué)生一個情境，一個在臨床工作中隨時可能遇到的情況，比如說小明的媽媽帶他來醫(yī)院是因為周圍的鄰居說小明笑起來怎么看不到牙齒，下巴還有些歪。教師此時給出小明的面部照片并提出問題，請學(xué)生提出小明的面部和牙齒存在哪些問題，有哪些原因可能導(dǎo)致他出現(xiàn)這些問題，我們需要做哪些檢查來完善我們的診斷，另外怎么向小明的家長解釋他存在的問題以及需要做的檢查。在隨后的課程里面逐漸提供后續(xù)檢查的資料比如模型，口腔全景片，頭側(cè)位片以及全部的口內(nèi)像。此時再次提出問題作出診斷，學(xué)生通過討論，查找文獻提出解決問題的方法。課程結(jié)束后教師可以帶領(lǐng)學(xué)生將這次課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容總結(jié)，并且可以結(jié)合實驗課的學(xué)習(xí)增加實踐操作訓(xùn)練，幫助學(xué)生更加全面的掌握知識。當然，隨著PBL教學(xué)的推廣實行，國內(nèi)外也有很多相關(guān)的文獻報道。Bassir等[7]曾在2014年對PBL教學(xué)在口腔醫(yī)學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的應(yīng)用進行了系統(tǒng)評價，研究表明PBL教學(xué)不會影響學(xué)生獲得課本知識的能力，而且會提高學(xué)生應(yīng)用理論知識解決臨床實際問題的能力。Huang等對PBL教學(xué)在國內(nèi)口腔醫(yī)學(xué)領(lǐng)域?qū)?yīng)用進行了系統(tǒng)分析[8]，結(jié)果表明PBL教學(xué)效果優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)方法，不僅是理論課成績還是實踐課成績。
3PBL教學(xué)的優(yōu)勢
PBL教學(xué)法幫助我們意識到在口腔醫(yī)學(xué)教育存在很多要解決的問題，口腔醫(yī)學(xué)需要執(zhí)業(yè)者有終身學(xué)習(xí)的技能和敏銳的思想。一個單獨醫(yī)生解決所有問題的時代已經(jīng)逐漸遠去，各個專業(yè)分工協(xié)作作為團隊解決病人問題的能力變得越來越重要。這不僅是口腔醫(yī)學(xué)教育中急待解決的問題更是整個學(xué)校醫(yī)學(xué)教育中應(yīng)該關(guān)注的問題。學(xué)校教育應(yīng)該旨在建立一種“新醫(yī)學(xué)課程體系（NewPathway）”，該課程體系可以通過PBL學(xué)習(xí)模式，不以學(xué)習(xí)課本為目的，而是以解決臨床問題為目的，將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)知識的學(xué)習(xí)有效地貫穿到PBL小組學(xué)習(xí)過程中，促進學(xué)生對醫(yī)學(xué)知識全面而深入的了解和掌握，同時也培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣。多年來，我們總在講授人以“魚”不如授人以“漁”，因此，這種以PBL為基礎(chǔ)的新醫(yī)學(xué)課程體系對我國的醫(yī)學(xué)課程改革應(yīng)該具有積極的借鑒作用。
4PBL教學(xué)法在口腔醫(yī)學(xué)教學(xué)應(yīng)用中存在的問題
雖然諸多文獻報道肯定了PBL教學(xué)法相較傳統(tǒng)教學(xué)法的優(yōu)勢，但同時在國內(nèi)的應(yīng)用過程中也出現(xiàn)了諸多問題。第一，大多院校進行的PBL教學(xué)只是在某個章節(jié)的學(xué)習(xí)中應(yīng)用，與之相比，香港大學(xué)牙學(xué)院的PBL教學(xué)可以覆蓋整個課程的80%[9]，所以我國的PBL教學(xué)更多的應(yīng)該被稱為輔助教學(xué)手段，而不是主要教學(xué)方法。第二，缺乏統(tǒng)一的優(yōu)質(zhì)的PBL教案。各個院校使用自編教案病例，并沒有專業(yè)的平臺能夠資源共享并且更新病例庫。第三，教師缺乏統(tǒng)一標準的PBL教學(xué)培訓(xùn)，在摸索中逐漸積累經(jīng)驗。第四，大多研究通過問卷調(diào)查和考試分數(shù)來評估教學(xué)效果，這在一定程度上來說是片面的，缺乏大樣本的隨機對照實驗，缺乏科學(xué)有效的量化考評標準[10]。第四，高校教師或者學(xué)生現(xiàn)階段并不能完全接受PBL教學(xué)[11]，多年傳統(tǒng)教育體制中培養(yǎng)的學(xué)生思維還是比較僵化，缺乏創(chuàng)新性批判性的思維，而且還有一定學(xué)習(xí)依賴性和惰性[12]。第五，教學(xué)改革應(yīng)該貫穿學(xué)生的整個學(xué)習(xí)時期，單一某個階段的教學(xué)改革或許只是整個學(xué)習(xí)長河中的星星之火，望之能燎原大約很難。
5總結(jié)
PBL教學(xué)是一種全新的教學(xué)模式，以問題為基礎(chǔ)，學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)相互合作獲取新知識，在學(xué)習(xí)的過程中可以提高自主學(xué)習(xí)、獨立思考、團隊協(xié)作等方面的能力[11]，并且有助于提高學(xué)生的實踐技能、醫(yī)患溝通能力等[6]，因此，PBL教學(xué)相比傳統(tǒng)教學(xué)方法確實有著諸多優(yōu)點。PBL教學(xué)雖然有優(yōu)勢，但也存在很多問題，因此在實施中有一定的局限性。傳統(tǒng)教育對成績分數(shù)的要求，整個社會體制的現(xiàn)狀使得我們只能在一部分課程的一部分內(nèi)容中實行PBL教學(xué)法。因此，我們需要在更多的實踐中找到適合我國高校體制的PBL教學(xué)法，取其精華，從中獲益。
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