教育心理學(xué)知識
考教師資格證的時候也需要考教育心理學(xué)知識，教育心理學(xué)知識點(diǎn)你梳理好沒有，以下的教育心理學(xué)知識，一起來閱讀了解吧。
教育心理學(xué)知識【1】
第一章 教育心理學(xué)概述
1、 識記教育心理學(xué)的定義與發(fā)展歷程
(1) 教育心理學(xué)：是一門研究學(xué)校情境中學(xué)與教的節(jié)本心理規(guī)律的科學(xué)。
(2) 教育心理學(xué)的發(fā)展歷程
A. 初創(chuàng)時期【20世紀(jì)20年代以前】
1903年 美國心理學(xué)家桑代克出版《教學(xué)心理學(xué)》
B. 發(fā)展時期【20世紀(jì)20年代-50年代末】
20年代以后，吸取了兒童心理學(xué)和心理測驗(yàn)方面的成果
30年代，學(xué)科心理學(xué)也成了教學(xué)心理學(xué)的組成部分
40年代，弗洛伊德的理論廣為流傳，有關(guān)兒童個性和社會適應(yīng)及生理衛(wèi)生問題也進(jìn)入了教學(xué)心理學(xué)領(lǐng)域
50年代，程序教學(xué)和教學(xué)機(jī)器的興起，同時信息論的思想也為許多心理學(xué)家所接受
C. 成熟時期【20世紀(jì)60年代-70年代末】
60年代初，布魯納發(fā)起課程改革運(yùn)動，重視探討教學(xué)過程和學(xué)生心理，重視教材、教法和教學(xué)手段的改進(jìn)。
人本主義思潮也前期李一場教育改革運(yùn)動。
重視研究教學(xué)中的社會心理因素
D. 完善時期【20世紀(jì)80年代以后】
皮亞杰、維果斯基理論的傳播
1994年布魯納總結(jié)教學(xué)心理學(xué)發(fā)展的成果：a. 主動性研究
b. 反思性研究
c. 合作性研究
d. 社會文化研究
2、 理解教育心理學(xué)的研究內(nèi)容及其基本作用
(1) 教學(xué)心理學(xué)的研究內(nèi)容
A. 學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素 【5要素】
a. 學(xué)生
b. 教師
c. 教學(xué)內(nèi)容
d. 教學(xué)媒體
e. 教學(xué)環(huán)境
B. 學(xué)習(xí)與教學(xué)的過程 【3過程】
a. 學(xué)習(xí)過程
b. 教學(xué)過程
c. 評價/反思過程
(2) 教育心理學(xué)的基本作用
A. 幫助教師準(zhǔn)確地了解問題
B. 為是教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)
C. 幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生
D. 幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行研究
第二章 中學(xué)生的心理發(fā)展與教育
1、 識記心理發(fā)展、自我同一性、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、最近發(fā)展區(qū)和關(guān)鍵期等基本概念
(1) 心理發(fā)展 指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。
四個基本特征：A. 連續(xù)性與階段性
B. 定向性與順序性
C. 不平衡性
D. 差異性
(2) 自我同一性 指個體組織自己的動機(jī)、能力、信仰及其活動經(jīng)驗(yàn)而形成的有關(guān)自我一致性形象。
(3) 學(xué)習(xí)準(zhǔn)備 指學(xué)生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識時，那些促進(jìn)或妨礙學(xué)習(xí)的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點(diǎn)。
(4) 最近發(fā)展區(qū) 【維果斯基】指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達(dá)到的解決問題的水平與獨(dú)自解決問題多達(dá)到的水平之間的差異。
(5) 關(guān)鍵期 【勞倫茲】在某一期間，個體對某種刺激特別敏感，過來這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。
2、 理解皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論，心理學(xué)發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系，自我意識及其發(fā)展
(1) 皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論
A. 感知運(yùn)動階段 【0~2歲】
這一階段，兒童的認(rèn)知發(fā)展主要是感覺和動作的分化。
B. 前運(yùn)算階段 【2~7歲】
開始內(nèi)化為表象或形象模式，特別是語言的出現(xiàn)和發(fā)展。主要有一下特征：
a. 認(rèn)為外界的一切事物都是有生命的
b. 所有人都有相同的感受，一切以自我為中心
c. 認(rèn)知活動具有相對具體性，還不能進(jìn)行抽象的運(yùn)算思維
d. 思維不具可逆性
C. 具體運(yùn)算階段 【7~11歲】
這個階段的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)有了抽象概念，思維可以逆轉(zhuǎn)，能夠進(jìn)行邏輯推理。
標(biāo)志：兒童已經(jīng)獲得了長度、體積、重量和面積的守恒。
D. 形式運(yùn)算階段 【11~15歲】
a. 命題之間的關(guān)系
b. 假設(shè)-演繹推理
c. 抽象邏輯思維
d. 可逆與補(bǔ)償
e. 思維的靈活性
(2) 心理學(xué)發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系
A. 認(rèn)知發(fā)展制約著教學(xué)內(nèi)容和方法
B. 教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展
(3) 自我意識及其發(fā)展
自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的認(rèn)識，包括三種成分：自我認(rèn)識，自我體驗(yàn)，自我監(jiān)控
自我意識的發(fā)展：
A. 生理自我 3歲左右基本成熟
B. 社會自我 少年期基本成熟
C. 心理自我 青春期開始發(fā)展和形成
3、 理解青少年心理發(fā)展的特點(diǎn)，認(rèn)知方式的差異，智商的含義，認(rèn)知差異的教育含義
(1) 認(rèn)知方式差異
又稱認(rèn)知風(fēng)格，指個體在知覺、思維、記憶和解決為等認(rèn)知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。
A. 場獨(dú)立與場依存
a. 場獨(dú)立 利用自己內(nèi)部的參照，不易受外來的因素影響和干擾
b. 場依存 以外部參照作為信息加工的依據(jù)
B. 沉思型與沖動型 【反應(yīng)時間與精確性】
a. 沉思型 深思熟慮且錯誤較少
b. 沖動型 很快地檢驗(yàn)假設(shè)且常常出錯
C. 輻合型與發(fā)散型
a. 輻合型 找到最適當(dāng)?shù)奈ㄒ徽_的答案
b. 發(fā)散型 最終產(chǎn)生多種可能的答案而不是唯一正確的答案
(2) 智力差異
A. 智商IQ=智力年齡(MA)/實(shí)際年齡(CA)*100
B. 智力的差異
a. 智力的個體差異
常態(tài)分布(中型分布)
b. 智力的群體差異
男女智力的總體水平大體相等，但男性的智力分布的離散程度比女性大
男女的智力結(jié)構(gòu)存在差異，各自具有自己的優(yōu)勢領(lǐng)域
(3) 認(rèn)知差異的教育含義
A. 認(rèn)知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分，主要影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式
B. 智力是影響學(xué)習(xí)的一個重要因素，主要影響學(xué)習(xí)速度、數(shù)量、鞏固程度和學(xué)習(xí)的遷移，并不影響學(xué)習(xí)是否發(fā)生。
C. 要求我們根據(jù)學(xué)生認(rèn)知差異的特點(diǎn)與作用，不斷改革教學(xué)，努力因材施教，做到：
a. 創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式 【年齡分班教學(xué)、能力分級制】
b. 采用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式，努力是教學(xué)方式個別化 【布盧姆 掌握學(xué)習(xí)理論】
c. 采用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)手段。【斯金納 程序教學(xué)、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)】
(4) 性格差異
A. 性格是特征差異
a. 對現(xiàn)實(shí)態(tài)度的性格特征
b. 性格的理智特征
c. 性格的情緒特征
d. 性格的意志特征
B. 性格的類型差異
a. 根據(jù)個人心理活動的傾向性，分為 外傾型、內(nèi)傾型
b. 根據(jù)個人獨(dú)立或順從的程度，分為 獨(dú)立型、順從型
(5) 性格差異的教育含義
性格不會決定學(xué)習(xí)是否發(fā)生，但它會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。性格也作為動力因素影響學(xué)習(xí)的速度和質(zhì)量。性格的性別差異又會影響學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，還會影響學(xué)生的社會性學(xué)習(xí)和個體社會化。
為了促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，學(xué)校教育應(yīng)更重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異。
4、 評價埃里克森的人格發(fā)展階段理論及其教育含義
(1) 人格發(fā)展階段
A. 基本的信任感對基本的不信任感【0~1.5歲】
該階段的發(fā)展任務(wù)是發(fā)展對周圍世界，尤其是對社會環(huán)境的基本態(tài)度，培養(yǎng)信任感。
B. 自主感對羞恥感與懷疑【2~3歲】
該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自主性。
C. 主動感對內(nèi)疚感【4~5歲】
該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)主動性。
D. 勤奮感對自卑感【6~11歲】
該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感。
E. 自我同一性與角色混亂【12~18歲】
該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自我同一性。
F. 親密感對孤獨(dú)感【成年早期】
G. 繁殖感對停滯感【成年中期】
H. 自我整合對絕望感【成年晚期】
(2) 影響人格發(fā)展的社會因素
A. 家庭教養(yǎng)模式
B. 學(xué)校教育
C. 同輩群體
(3) 人格發(fā)展階段的教育意義
第三章 學(xué)習(xí)的基本理論
1、 識記加涅的學(xué)習(xí)層次分類和學(xué)習(xí)結(jié)果分類、先行組織者
(1) 加涅學(xué)習(xí)層次分類 【8類】
A. 信號學(xué)習(xí) 【巴普洛夫 經(jīng)典條件反射】
B. 刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí) 【桑代克、斯金納 操作性條件反射】
C. 連鎖學(xué)習(xí)
指學(xué)習(xí)聯(lián)合兩個或兩個以上的刺激—反應(yīng)動作，以形成一系列刺激—反應(yīng)動作聯(lián)結(jié)。
D. 言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)
指形成一系列的言語單位的聯(lián)結(jié)，即言語連鎖化。
E. 辨別學(xué)習(xí)
指學(xué)習(xí)一系列類似的刺激，并對每種刺激作出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。
F. 概念學(xué)習(xí)
指學(xué)會認(rèn)識一類事物的共同屬性，并對同類事物的抽象特征作出反應(yīng)。
G. 規(guī)則或原理學(xué)習(xí)
指學(xué)習(xí)兩個或兩個以上概念之間的關(guān)系。
H. 解決問題學(xué)習(xí)
指學(xué)會在不同條件下，運(yùn)用規(guī)則或原理解決問題，以達(dá)到最終的目的。
(2) 學(xué)習(xí)結(jié)果分類 【5類】
A. 智慧技能
表現(xiàn)為使用符號與環(huán)境相互作用的能力。指向?qū)W習(xí)者的環(huán)境，使學(xué)習(xí)者能處理外部的信息。
B. 認(rèn)知策略
表現(xiàn)為用來調(diào)節(jié)和控制自己的注意、學(xué)習(xí)、記憶、思維和問題解決過程中的內(nèi)部組織起來的能力。它是在學(xué)習(xí)者應(yīng)付環(huán)境事件的過程中對自身認(rèn)知活動的監(jiān)控。
C. 言語信息
表現(xiàn)為學(xué)會陳述觀念的能力。
D. 動作技能
表現(xiàn)為平穩(wěn)而流暢、精確而適時的動作操作能力。
E. 態(tài)度
表現(xiàn)為影響著個體對人、對物或?qū)δ承┦录倪x擇傾向。
(3) 先行組織者 先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。
2、 理解學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知學(xué)習(xí)理論主要觀點(diǎn)、嘗試錯誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律、經(jīng)典性條件反射的規(guī)律、操作性條件反射的規(guī)律、加涅的信息加工學(xué)習(xí)模式。
(1) 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)
人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。
A. 人類學(xué)習(xí)和動物學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：
a. 人的學(xué)習(xí)除了要獲得個體的行為經(jīng)驗(yàn)以外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)文化知識
b. 人的學(xué)習(xí)是在改造客觀世界的生活實(shí)踐中，在與其他人的交往過程中，通過語言的中介作用而進(jìn)行的
c. 人的學(xué)習(xí)是一種有目的的、自覺的、積極主動的過程
所以，人的學(xué)習(xí)的定義：在社會生活實(shí)踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng)驗(yàn)的過程。
B. 學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容
a. 知識、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握
b. 問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展
c. 道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)
(2) 聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論
A. 桑代克的嘗試—錯誤說
規(guī)律：a. 效果律
b. 練習(xí)律
c.準(zhǔn)備律
B. 巴普洛夫的經(jīng)典性條件作用論
規(guī)律：a. 獲得與消退
b.刺激泛化與分化
C. 斯金納的操作性條件作用論
規(guī)律：a. 強(qiáng)化
b. 逃避條件作用與回避條件作用
c. 消退
d. 懲罰
【程序教學(xué)與機(jī)器教學(xué)】 20世紀(jì)第一次世界性的教學(xué)改革運(yùn)動
D. 加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論
a. 學(xué)習(xí)的信息加工模式
信息流、控制結(jié)構(gòu)
b. 學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計(jì)
(3) 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論
A. 苛勒的完形—頓悟說
a. 學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實(shí)現(xiàn)的
b. 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形
B. 布魯納的認(rèn)知—結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論 【認(rèn)知論、發(fā)現(xiàn)論】
C. 奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論
D. 構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論
3、 運(yùn)用布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論、奧蘇貝爾有意義接受學(xué)習(xí)理論和構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐
(1) 布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論
A. 學(xué)習(xí)觀
a. 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)
b. 學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程
B. 教學(xué)觀
a. 教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)
b. 掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則
動機(jī)原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強(qiáng)化原則
(2) 奧蘇貝爾有意義接受學(xué)習(xí)理論
A. 學(xué)習(xí)分類
a. 接受受學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)
b. 機(jī)械學(xué)習(xí)，意義學(xué)習(xí)
B. 意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件
a. 實(shí)質(zhì)：將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。
b. 條件：
客觀條件：意義學(xué)習(xí)的材料本身必須具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解的，是在其理解范圍之內(nèi)的。
主觀條件：學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須有能夠同化新知識的適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)。
學(xué)習(xí)者必須有積極主動地將符號所代表的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識加以聯(lián)系的傾向性。
學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識發(fā)生相互作用，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊知識得到改善，使新知識獲得實(shí)際意義即心理意義。
C. 接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與技術(shù)
a. 實(shí)質(zhì)：在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)。
b. 技術(shù)：現(xiàn)行組織者技術(shù)
(3) 構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論
A. 知識觀 知識是一種解釋、一種假設(shè)
B. 學(xué)習(xí)觀 學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生構(gòu)建自己知識的過程，學(xué)生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動構(gòu)建者。
C. 學(xué)生觀 學(xué)生不是空著腦袋進(jìn)教室的，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中“生長”出新的知識經(jīng)驗(yàn)。
第四章 學(xué)習(xí)動機(jī)
1、 識記學(xué)習(xí)動機(jī)、自我效能感、問題情境等基本觀念
(1) 學(xué)習(xí)動機(jī)
指激發(fā)個體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動、維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并致使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。
(2) 自我效能感
指人們對于自己能否成功地從事某一成就行為的主觀判斷。
(3) 問題情境
指具有一定難度，需要學(xué)生努力克服，而又是力所能及的學(xué)習(xí)情境。
2、 理解學(xué)習(xí)動機(jī)的結(jié)構(gòu)及其與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系、耶克斯-多德森定律、成就動機(jī)理論的主要觀點(diǎn)。
(1) 學(xué)習(xí)動機(jī)的結(jié)構(gòu)
A. 學(xué)習(xí)需要與內(nèi)驅(qū)力
學(xué)習(xí)需要是指個體在學(xué)習(xí)活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。內(nèi)驅(qū)力也是一種需要，但它是動態(tài)的。從需要的角度上來看，學(xué)習(xí)需要即為學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。所以，學(xué)習(xí)需要就稱為學(xué)習(xí)驅(qū)力。
【奧蘇伯爾】認(rèn)為，學(xué)校情境中的成就動機(jī)主要由以下三方面：
a. 認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力
是一種要求理解失誤、掌握知識，系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要。它以求知最為目標(biāo)，從知識的獲得中得到滿足，是學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)。
b. 自我提高的內(nèi)驅(qū)力
指個體由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。它不直接指向知識和學(xué)習(xí)任務(wù)本身，而是把學(xué)業(yè)成就看做事贏得地位和自尊的根源。
c. 附屬內(nèi)驅(qū)力
指個體為了獲得長者的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出的把工作、學(xué)習(xí)搞好的一種需要。它既不直接指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身，也不把學(xué)業(yè)成就看做是贏得地位的手段，而是為了從長者或同伴那里獲得贊許和接納。
B. 學(xué)習(xí)期待與誘因
學(xué)習(xí)期待是個體對學(xué)習(xí)活動所要達(dá)到目標(biāo)的主觀估計(jì)。
誘因是指能夠激起有機(jī)體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件與刺激物。
學(xué)習(xí)期待是靜態(tài)的，誘因是動態(tài)的，它將靜態(tài)的期待轉(zhuǎn)換為目標(biāo)。所以，學(xué)習(xí)期待就其作用來說就是學(xué)習(xí)的誘因。
(2) 耶克斯-多德森定律
【倒U形曲線】美國心理學(xué)家耶克斯和多德森認(rèn)為，中等程度的動機(jī)激起說破最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。最佳的動機(jī)激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)：任務(wù)較容易，最佳激起水平較高;任務(wù)難度中等，最佳激起水平也適中;任務(wù)越困難，最佳激起水平越低。
所以，要根據(jù)作業(yè)的難度，恰當(dāng)控制動機(jī)水平。在學(xué)習(xí)較容易、較簡單的課題時，應(yīng)盡量使學(xué)生集中注意力，使學(xué)生盡量緊張一點(diǎn);而在學(xué)習(xí)較復(fù)雜、較困難的課題時，則應(yīng)盡量創(chuàng)造輕松自由的課堂氣氛，在學(xué)生遇到困難或出現(xiàn)問題時，要盡量心平氣和地慢慢引導(dǎo)，以免學(xué)生過度緊張和焦慮。
(3) 成就動機(jī)理論
【阿特金森】
A. 力求成功
B. 避免失敗
要創(chuàng)設(shè)問題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)。
3、 運(yùn)用學(xué)習(xí)需要形成的兩條途經(jīng)在實(shí)際教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī);分析需要層次理論、成敗歸因理論和自我效能感理論對學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)和激發(fā)的啟發(fā)作用。
(1) 學(xué)習(xí)需要形成的兩條途徑
A. 利用學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果之的互動關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機(jī)
B. 利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機(jī)
(2) 層次需要理論 【馬斯洛】
A. 生理需要
B. 安全需要
C. 歸屬和愛的需要
D. 尊重的需要
E. 自我實(shí)現(xiàn)的需要： 認(rèn)知、審美和創(chuàng)造的需要
需要層次理論說明，在某種程度上學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動機(jī)可能是由于某種低級需要沒有得到充分滿足，而正是這些因素會成為學(xué)生學(xué)習(xí)和自我實(shí)現(xiàn)的主要障礙。所以，教師不僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，也要關(guān)心學(xué)生的生活，以排除影響學(xué)習(xí)的一切干擾因素。
(3) 成敗歸因理論 【維納】
A. 3維度 a. 內(nèi)部歸因、外部歸因
b. 穩(wěn)定性歸因、不穩(wěn)定性歸因
c. 可控制歸因、不可控制歸因
B. 6因素 能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣(機(jī)遇)好壞、身心狀態(tài)、 外界環(huán)境等。
所以，要正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力
(4) 自我效能感理論 【班杜拉】
班杜拉認(rèn)為，人 的行為受行為的結(jié)果因素和先行因素的影響。
A. 行為結(jié)果因素(強(qiáng)化)
a. 直接強(qiáng)化
即通過外部因素對學(xué)習(xí)行為予以強(qiáng)化
b. 替代性強(qiáng)化
即通過一定的榜樣來強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為或?qū)W習(xí)行為傾向。
c. 自我強(qiáng)化
即學(xué)習(xí)者依據(jù)一定的評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我評價和自我監(jiān)督，來強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為。
B. 先行因素
(5) 學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)(4點(diǎn))
A. 創(chuàng)設(shè)問題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)
B. 根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動機(jī)水平
C. 充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎懲
D. 正確指導(dǎo)歸因，促進(jìn)學(xué)生繼續(xù)努力
第五章 學(xué)習(xí)的遷移
1、 識記遷移、正遷移與負(fù)遷移、垂直遷移與水平遷移、順向遷移與逆向遷移、一般遷移與具體遷移、定勢等基本概念。
(1) 遷移 指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對完成其他活動的影響。
(2) 正遷移與負(fù)遷移
根據(jù)遷移性質(zhì)的不同，即遷移的影響效果不同而劃分的。
A. 正遷移 指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進(jìn)作用。
B. 負(fù)遷移 指兩種學(xué)習(xí)之間的相互干擾、阻礙。
(3) 垂直遷移與水平遷移
根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象與概括水平而進(jìn)行的劃分。
A. 垂直遷移 處于不同概括水平的講演之間的相互影響，具體講，是具有較高的概括水平的上位經(jīng)驗(yàn)與具有較低水平的下位經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。
B. 水平遷移 處于同一概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。
(4) 同化性遷移、順應(yīng)性遷移與重組性遷移
根據(jù)遷移過程中所需的內(nèi)在心理機(jī)制的不同而進(jìn)行的劃分。
A. 同化性遷移 指不改變原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，直接將原有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用到本質(zhì)特征相同的一類事物中去。
B. 順應(yīng)性遷移 指將原有認(rèn)識經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用與新情境中時，需調(diào)整原有的經(jīng)驗(yàn)或?qū)π屡f經(jīng)驗(yàn)加以概括，形成一種能包容新舊經(jīng)驗(yàn)的更高一級的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)外界的變化。
C. 重組性遷移 指重新組合原有認(rèn)知系統(tǒng)中某些構(gòu)成要素或成分，調(diào)整各成分之間的關(guān)系或建立新的聯(lián)系，從而應(yīng)用于新情境。
(5) 一般遷移與具體遷移
根據(jù)遷移內(nèi)容的不同而進(jìn)行的劃分。
A. 一般遷移 將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。
B. 具體遷移 也稱特殊遷移，指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)驗(yàn)直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。
(6) 定勢 指先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準(zhǔn)備狀態(tài)。
2、 理解早期的四種遷移理論的基本觀點(diǎn)。
(1) 形式訓(xùn)練說
認(rèn)為心理官能只有通過訓(xùn)練才能得以發(fā)展，遷移就是心理官能得到訓(xùn)練而發(fā)展的結(jié)果。
缺乏科學(xué)依據(jù)。
(2) 共同要素說
【桑代克】等人
認(rèn)為兩情境中有共同成分時可以產(chǎn)生遷移。遷移是非常具體的，并且是有條件的，需要有共同的要素。
(3) 經(jīng)驗(yàn)類化理論
【賈德】
強(qiáng)調(diào)概括化的經(jīng)驗(yàn)或原理在遷移中的作用。認(rèn)為先前的學(xué)習(xí)之所以能夠遷移到后來的學(xué)習(xí)中，是因?yàn)樵谙惹暗膶W(xué)習(xí)中獲得了一般原理，這種一般原理可以部分或全部應(yīng)用于前后兩種學(xué)習(xí)中。
(4) 關(guān)系轉(zhuǎn)換理論
【格式塔心理學(xué)家】
遷移產(chǎn)生的實(shí)質(zhì)是個體對事物間關(guān)系的理解。
3、 結(jié)合實(shí)例分析相似性、原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)、定勢等因素對遷移的影響;分析如何應(yīng)用有效的教學(xué)措施促進(jìn)遷移。
(1) 影響遷移的主要因素
A. 相似性
相似性的大小主要是由兩任務(wù)中含有的共同成分決定的，較多的共同成分將產(chǎn)生較大的相似性，并導(dǎo)致遷移的發(fā)生。
B. 原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)
原有的認(rèn)知結(jié)的特征直接決定了遷移的可能性及遷移的程度。
a. 學(xué)習(xí)者是否擁有相應(yīng)的背景知識，是遷移產(chǎn)生的基本前提條件。
b. 原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的概括水平對遷移起到至關(guān)重要的作用。
c. 學(xué)習(xí)者是否具有相應(yīng)的認(rèn)知技能或策略以及對認(rèn)知活動進(jìn)行調(diào)節(jié)控制的元認(rèn)知策略，也影響著遷移的產(chǎn)生。
C. 學(xué)習(xí)心向與定勢
促進(jìn)和阻礙。
定勢對遷移究竟是積極的影響還是消極的影響，這取決于許多因素，但關(guān)鍵要使學(xué)習(xí)者首先能意識到定勢的這種雙重性，具體分析學(xué)習(xí)情境，既要考慮如何充分利用積極的定勢解決問題，同時又要打破已形成的僵化定勢，靈活地、創(chuàng)造性地解決問題。
(2) 促進(jìn)遷移的教學(xué)措施
A. 精選教材
B. 合理編排教學(xué)內(nèi)容
C. 合理安排教學(xué)程序
D. 教授教學(xué)策略，提高遷移意識
第六章 知識的學(xué)習(xí)
1、 識記知識、知識直觀和知識概括的類型、記憶的三個系統(tǒng)
(1) 知識
知識就是個體通過與環(huán)境的相互作用后獲得的信息及其組織。其實(shí)質(zhì)是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。
知識的類型
A. 感性知識和理性知識
反映活動的深度不同。
B. 陳述性知識和程序性知識
反映活動的形式不同。
a. 陳述性知識
也稱描述性知識，是個人能用語言進(jìn)行直接陳述的知識。主要用來回答事物是什么、為什么和怎么樣的問題，可以用來區(qū)別和辨別事物。
b. 程序性知識
也稱操作性知識，是個體難以清楚陳述，只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。主要用來解決做什么和怎么做的問題。
【加涅】認(rèn)為，程序性知識包括心智技能和認(rèn)知策略兩個亞類。
心智技能是運(yùn)用概念和規(guī)則對外辦事的程序性知識，主要用于加工外在的信息。
認(rèn)知策略是運(yùn)用概念和規(guī)則對內(nèi)調(diào)控的程序性知識，主要用來調(diào)節(jié)和控制自己的加工活動。
(2) 知識直觀
A. 實(shí)物直觀
B. 模象直觀
C. 言語直觀
(3) 知識概括
A. 感性概括
B. 理性概括
(4) 記憶
A. 瞬時記憶 【0.25~2秒】
B. 短時記憶 【5秒~2分鐘，7±2個組塊】
C. 長時記憶
2、 理解知識及知識學(xué)習(xí)的分類、提高知識直觀效果的方法、提高知識概括效果的方法、遺忘規(guī)律及遺忘的原因
(1) 知識學(xué)習(xí)的分類
A. 符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)
根據(jù)知識本身的存在形式和復(fù)雜程度。
a. 符號學(xué)習(xí) 詞匯學(xué)習(xí)
b. 概念學(xué)習(xí) 掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。
c. 命題學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí)若干概念之間的關(guān)系
B. 下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)
根據(jù)新知識與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系
a. 下位學(xué)習(xí)
又稱類屬學(xué)習(xí)，是一種把新的觀念歸屬于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部分，并使之相互聯(lián)系的過程。
包括兩種形式：派生類屬學(xué)習(xí)和相關(guān)類屬學(xué)習(xí)。
b. 上位學(xué)習(xí)
又稱總括學(xué)習(xí)，即通過綜合歸納獲得意義的學(xué)習(xí)。
c. 并列結(jié)合學(xué)習(xí)
新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既非類屬又非總括關(guān)系時產(chǎn)生的。
(2) 提高知識直觀效果的方法
A. 靈活選用實(shí)物直觀和模象直觀
B. 加強(qiáng)詞與形象的配合
C. 運(yùn)用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點(diǎn)
a. 強(qiáng)度律 指作為知識的物質(zhì)載體的直觀對象必須達(dá)到一定強(qiáng)度，才能為學(xué)習(xí)者清晰地感知。
b. 差異律 指對象和背景的差異越大，對象從背景中區(qū)分開來越容易。
c. 活動律 指活動的對象較之靜止的對象容易感知。
d. 組合律 指空間上接近、時間上連續(xù)、性狀上相同、顏色上一致的事物，易于構(gòu)成一個整體為人們所清晰地感知。
D. 培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力
E. 讓學(xué)生充分參與直觀過程
(3) 提高知識概括效果的方法
A. 配合運(yùn)用正例和反例
B. 正確運(yùn)用變式
C. 科學(xué)地進(jìn)行比較
D. 啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺概括
(4) 遺忘規(guī)律及遺忘的原因
A. 遺忘規(guī)律
【艾賓浩斯遺忘曲線】遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開始，而且遺忘的過程最初進(jìn)展得很快，以后逐漸緩慢;過了相當(dāng)長的時間后，幾乎不再遺忘。遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負(fù)加速型。
B. 遺忘原因
a. 痕跡衰退說
【亞里士多德、桑代克】
b. 干擾說
前攝抑制、后攝抑制
c. 同化說
【奧蘇伯爾】
d. 動機(jī)說(壓抑理論)
【弗洛伊德】
3、 比較三種直觀方式的優(yōu)缺點(diǎn)，運(yùn)用記憶規(guī)律促進(jìn)知識的保持
(1) 比較三種直觀方式的優(yōu)缺點(diǎn)
A. 事物直觀
指通過直接感知要學(xué)習(xí)的實(shí)際事物而進(jìn)行的一種直觀方式。
a. 優(yōu)點(diǎn)
實(shí)物直觀是在接觸實(shí)際事物時進(jìn)行的，它所得到的感性知識與實(shí)際事物之間的聯(lián)系比較密切，因此它在實(shí)際生活中能很快地發(fā)揮作用。
同時，事物直觀給人以真實(shí)感、親切感，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動學(xué)習(xí)的積極性。
b. 缺點(diǎn)
實(shí)際事物往往難以突出本質(zhì)要素，必須“透過現(xiàn)象看本質(zhì)”，具有一定的難度。
由于時間、空間和感官特性的限制，許多事物難以通過實(shí)物直觀獲得清晰的感性認(rèn)識。
B. 模象直觀
模象即事物的模擬性形象。所謂模象直觀即通過對事物的模象直接感知而進(jìn)行的一種直觀方式。
a. 優(yōu)點(diǎn)
模象直觀的對象可以人為制作，在很大程度上可以克服實(shí)物直觀的局限，擴(kuò)大直觀的范圍，提高直觀的效果。
它可以人為地排除一些無關(guān)因素，突出本質(zhì)要素。
可以根據(jù)觀察需要，通過大小變化、動靜結(jié)合、虛實(shí)互換、色彩對比等法擴(kuò)大直觀范圍。
b. 缺點(diǎn)
模象只是事物的模擬形象，而非實(shí)際事物本身，與實(shí)際事物之間有一定距離。
C. 言語直觀
言語直觀是在形象化的語言作用下，通過學(xué)生對語言的物質(zhì)形式(語音、字形)的感知及對語義的理解而進(jìn)行的一種直觀形式。
a. 優(yōu)點(diǎn)
不受時間、地點(diǎn)和設(shè)備條件的限制，可以廣泛使用。
能夠運(yùn)用語調(diào)和生動形象的事例去激發(fā)學(xué)生的感情，喚起學(xué)生的想象。
b. 缺點(diǎn)
言語直觀所引起的表象，往往不如實(shí)物直觀和模象直觀鮮明、完整、穩(wěn)定。
(2) 運(yùn)用記憶規(guī)律促進(jìn)知識的保持
A. 深度加工材料
B. 有效運(yùn)用記憶術(shù)
C. 進(jìn)行組塊化編碼
D. 適當(dāng)過度學(xué)習(xí)
指在學(xué)習(xí)達(dá)到剛好成誦以后的附加學(xué)習(xí)�！�150%】
E. 合理進(jìn)行復(fù)習(xí)
a. 及時復(fù)習(xí)
b. 分散復(fù)習(xí)
c. 反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦
第七章 技能的形成
1、 識記技能、操作技能和心智技能等觀念
(1) 技能 通過練習(xí)而形成的合乎法則的活動方式。
(2) 操作技能 也叫動作技能、運(yùn)動技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的合法則的操作活動 方式。
(3) 心智技能 也稱智力技能、認(rèn)知技能，是通過學(xué)習(xí)形成的合法則的心智活動方式。
2、 理解操作技能和心智技能的基本特征及其形成階段、操作技能的培訓(xùn)要求
(1) 操作技能
A. 基本特征
a. 動作的對象具有客觀性
b. 動作的進(jìn)行具有外顯性
c. 動作的結(jié)構(gòu)具有展開性
B. 形成階段
a. 操作的定向
即了解操作活動的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向印象的過程。
b. 操作的模仿
即實(shí)際再現(xiàn)出特定的動作方式或行為模式。
動作特點(diǎn) 動作品質(zhì)：穩(wěn)定性、準(zhǔn)確性、靈活性較差。
動作結(jié)構(gòu)：各個動作要素之間的協(xié)調(diào)性較差，互相干擾，常有多余動作產(chǎn)生。
動作控制：主要靠視覺控制，動覺控制水平較低，不能主動發(fā)現(xiàn)與糾正錯誤。
動作效能：完成一個動作往往比標(biāo)準(zhǔn)速度要慢，個體經(jīng)常感到疲勞、緊張。
c. 操作的整合
即把模仿階段習(xí)得的動作固定下來，并使各動作成分相互結(jié)合，成為定型的、一體化的動作。
動作特點(diǎn) 動作品質(zhì)：表現(xiàn)出一定的穩(wěn)定性、準(zhǔn)確性、靈活性，但當(dāng)外界條件發(fā)生變化時，動作的這些特點(diǎn)都有所降低。
動作結(jié)構(gòu)：動作的各個成分趨于分化、精確，整體動作趨于協(xié)調(diào)、連貫，各動作成分間的相互干擾減少，多余動作也有所減少。
動作控制：視覺控制不起主導(dǎo)作用，逐漸讓位于動覺控制。肌肉運(yùn)動感覺變得較清晰、準(zhǔn)確，并成為動作執(zhí)行的主要調(diào)節(jié)器。
動作效能：疲勞感、緊張感降低，心理能量的不必要的消耗減少，但沒有完全消除。
d. 操作的熟練
指所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應(yīng)性，動作的執(zhí)行達(dá)到高度的完善化和自動化。
動作特點(diǎn) 動作品質(zhì)：動作具有高度的穩(wěn)定性、準(zhǔn)確性、靈活性，在各種變化的條件下都能順利完成動作。
動作結(jié)構(gòu)：各動作之間的干擾消失，銜接連貫、流暢，高度協(xié)調(diào)，多余動作消失。
動作控制：動覺控制增強(qiáng)，不需要視覺的專門控制和有意識的活動，視覺注意范圍擴(kuò)大，能準(zhǔn)確的覺察到外界環(huán)境的變化并調(diào)整動作方式。
動作效能：心理消耗和體力消耗降至最低，表現(xiàn)為緊張感、疲勞感減少，動作具有輕快感。
C. 培訓(xùn)要求
a. 準(zhǔn)確地示范與講解
b. 必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí)
c. 充分而有效的反饋
d. 建立穩(wěn)定清晰的動覺
(2) 心智技能
A.基本特征
a. 對象具有觀念性
b. 執(zhí)行具有內(nèi)潛性
c. 結(jié)構(gòu)具有減縮性
B. 心智技能形成的理論探討
a. 【加里培林】的心智動作按階段形成理論 【5階段】
動作的定向階段
物質(zhì)與物質(zhì)化階段
出聲的外部言語動作階段
不出聲的外部言語動作階段
內(nèi)部言語動作階段
b. 【安德森】的心智技能形成三階段論
認(rèn)知階段
聯(lián)結(jié)階段
自動化階段
c. 【馮忠良】三階段
原型定向
原型操作
原型內(nèi)化
C. 形成階段
a. 原型定向
即了解心智活動的時間模式，了解“外化”或“物化”了的心智活動方式或操作活動程序，了解原型的活動結(jié)構(gòu)，從而使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這些動作，明確活動的方向。
相當(dāng)于加里培林的“活動的定向階段”
b. 原型操作
依據(jù)心智技能的實(shí)踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序計(jì)劃，以外顯的操作方式付諸實(shí)施。
相當(dāng)于加里培林的“物質(zhì)與物質(zhì)化階段”
c. 原型內(nèi)化
即心智活動的實(shí)踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內(nèi)潛的簡縮的形式的過程。
可劃分成的三個小階段：出聲的外部言語動作階段、不出聲的外部言語動作階段、內(nèi)部言語動作階段
D.培養(yǎng)要求
a. 激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性與主動性
b. 注意原型的完備性、獨(dú)立性與概括性
c. 適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語
3、 運(yùn)用有效教學(xué)方法培養(yǎng)學(xué)生的心智技能和操作技能
教育心理學(xué)知識輔導(dǎo)：教育心理學(xué)概述【2】
一、教育心理學(xué)研究的對象
什么是教育心理學(xué)?教育心理學(xué)研究的對象是什么?對此，當(dāng)今國內(nèi)外流行的各式各樣的教育心理學(xué)中所持的觀點(diǎn)是不同的。
在我國，人民教育出版社1980年出版的潘菽主編的《教育心理學(xué)》中說：“教育心理學(xué)的對象就是教育過程中的種種心理現(xiàn)象。”上海教育出版社1983年出版的邵瑞珍等編著的《教育心理學(xué)》中說：“教育心理學(xué)是教育與心理學(xué)相結(jié)合的產(chǎn)物。”教育心理學(xué)是“研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理學(xué)規(guī)律的科學(xué)。”北京師范大學(xué)出版社1989年出版的朱智賢主編的《心理學(xué)大詞典》中說：
教育心理學(xué)是“心理科學(xué)與教育科學(xué)的一個分支，研究教育過程中的心理現(xiàn)象及其變化規(guī)律的學(xué)科。”華東師范大學(xué)出版社1993年出版的李伯黍、燕國材主編的《教育心理學(xué)》中說：“教育心理學(xué)研究教育實(shí)踐領(lǐng)域中的各種心理學(xué)問題。”教育心理學(xué)作為一門獨(dú)立的學(xué)科的第一個較完整的體系，是由美國心理學(xué)家桑代克(E.L.Thorndike)建造的。
他在1903年寫成的《教育心理學(xué)》中說：“教育心理學(xué)旨在研究人的本性及其改變的規(guī)律。”美國安德森(R.C. Anderson)和福斯特(G.W.Faust) 1973年合著的《教育心理學(xué)》的副標(biāo)題就是《教與學(xué)的科學(xué)》。
蘇聯(lián)彼得羅夫斯基(Педровский)1972年主編的《年齡與教育心理學(xué)》中說：“教育心理學(xué)的對象是研究教學(xué)和教育的心理學(xué)規(guī)律。”這些觀點(diǎn)和看法既有共同之處，也有不同之處。
那么，教育心理學(xué)究竟是研究什么的?我們認(rèn)為：教育心理學(xué)是研究在學(xué)校教育和教學(xué)條件下教與學(xué)的心理現(xiàn)象和心理發(fā)展規(guī)律的科學(xué)。
它研究受教育者在教育影響下形成道德品質(zhì)、掌握知識和技能、發(fā)展智力和個性的心理規(guī)律，研究教育、教學(xué)過程中教師心理活動的規(guī)律，教師的教育和教學(xué)設(shè)計(jì)與模式，研究學(xué)生的個別差異以及與之相應(yīng)的教育，并闡明教育同心理發(fā)展的相互關(guān)系以及教育工作中的其他方面的心理學(xué)問題。
這一定義的好處在于：第一，它反映了教育心理學(xué)研究的范疇是學(xué)校教育，而不包涵社會教育和家庭教育。
學(xué)校是社會對年輕一代進(jìn)行教育活動的主要場所，學(xué)校教育是教育工作者有目的、有計(jì)劃、有組織地對學(xué)生施加影響的過程。
這是社會教育和家庭教育不可比擬的。
第二，它反映了教育心理學(xué)的對象的特殊性。
因?yàn)樵趯W(xué)校教育的過程中既有教師的教，又有學(xué)生的學(xué)，教有教的法則，學(xué)有學(xué)的規(guī)律。
教師的教必須以學(xué)生的學(xué)為依據(jù)，學(xué)生的學(xué)又是在教師的影響下進(jìn)行的。
教育心理學(xué)既要研究學(xué)生如何有效地學(xué)習(xí)，同時又要研究如何指導(dǎo)學(xué)生有效地學(xué)習(xí)。
第三，它反映了教育心理學(xué)在品德教育上的重要性。
學(xué)校教育不僅要使學(xué)生學(xué)習(xí)知識、技能，還要讓學(xué)生學(xué)會做人。
這樣，教育心理學(xué)還要研究形成學(xué)生優(yōu)良品德和良好人格過程中的心理學(xué)規(guī)律。
要研究在學(xué)校教育中，學(xué)生的道德、信念、人生觀、世界觀、價值觀形成的過程及其心理規(guī)律。
所以，教育心理學(xué)作為心理學(xué)的一個分支，通過對教育、教學(xué)過程中的教育者與受教育者心理活動規(guī)律的探討，可以豐富心理科學(xué)與教育科學(xué)的理論，它既為學(xué)校教育實(shí)踐服務(wù)，又從學(xué)校教育實(shí)踐中獲得新的生命。
二、教育活動與心理學(xué)
一個好的人民教師，作為學(xué)生的楷模，不僅應(yīng)該具有共產(chǎn)主義覺悟、高尚的道德品質(zhì)和淵博的知識，而且，還必須懂得學(xué)生的心理活動及其發(fā)展規(guī)律，還必須具有心理學(xué)的知識，這樣，才能按照青少年學(xué)習(xí)的特點(diǎn)從事教育教學(xué)工作。
人民教師擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)教育年輕一代的光榮任務(wù)。
人們把教師比喻成人類靈魂的工程師，如果說一個機(jī)械工程師必須了解機(jī)器的構(gòu)造、性能以及運(yùn)轉(zhuǎn)規(guī)律的話，那么作為靈魂的工程師，當(dāng)然更需要了解兒童和青少年學(xué)習(xí)的心理特點(diǎn)及其形成的規(guī)律。
不了解這些就想對他們進(jìn)行合理的定向“加工”，豈不等于不懂得機(jī)器的構(gòu)造、性能及其運(yùn)轉(zhuǎn)規(guī)律，卻企圖正確地進(jìn)行產(chǎn)品制造嗎?顯然，這是不行的。
要防止這種盲目性，就必須求助于心理學(xué)。
心理學(xué)在這方面能夠提供理論依據(jù)，幫助人們正確認(rèn)識和掌握青少年學(xué)習(xí)的心理特點(diǎn)，從而引導(dǎo)學(xué)生在德、智、體諸方面得到發(fā)展。
從教學(xué)工作來看，教師懂得了心理學(xué)關(guān)于認(rèn)識過程的規(guī)律，就能使學(xué)生比較迅速地、牢固地掌握所學(xué)的科學(xué)知識，發(fā)展他們的智力。
例如，利用注意的規(guī)律，可以有效地組織教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的觀察力，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣;利用記憶的規(guī)律，可以使學(xué)生鞏固地掌握知識，同遺忘作斗爭;掌握了思維活動的規(guī)律，就能啟發(fā)學(xué)生積極思維，培養(yǎng)學(xué)生的想象力、創(chuàng)造力以及分析問題、解決問題的能力。
在教學(xué)工作中如能注意學(xué)生的心理衛(wèi)生和用腦衛(wèi)生，培養(yǎng)學(xué)生活潑樂觀的性格，注意勞逸結(jié)合、減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，就能使他們的身心得到健康的發(fā)展。
因此，教師掌握了心理學(xué)知識，就會了解學(xué)生心理的形成與發(fā)展的規(guī)律，使自己的教學(xué)方法符合教育對象的心理特征，從而收到良好的教學(xué)效果。
再從思想品德教育來看，學(xué)習(xí)心理學(xué)，對于教育工作更有特別重要的意義。
兒童和青少年正處于長知識、長身體、逐步形成共產(chǎn)主義道德品質(zhì)和世界觀的時期。
要很好地教育他們，必須從各方面了解他們。
例如：他們的認(rèn)識能力如何?興趣是廣泛而又穩(wěn)定，還是狹窄而又動搖?有哪些才能?情感是否豐富?意志是否堅(jiān)強(qiáng)?在待人接物上是熱情還是冷淡，是謙虛謹(jǐn)慎還是驕傲自大?只有對他們的心理特征有了較全面的了解，才能依據(jù)心理發(fā)展的各種特點(diǎn)，因材施教，因勢利導(dǎo)。
有的學(xué)生第一次犯錯誤時，是容易教育的。
他羞愧、后悔，需要安慰和幫助。
可有的教師不掌握這個心理特點(diǎn)，斥責(zé)學(xué)生：“你是小偷，以后你好不了啦!”而洞察孩子心靈的教師，卻會既嚴(yán)肅又關(guān)懷地說：“你是第一次犯這樣的錯誤，相信你一定能改好的。”當(dāng)后進(jìn)生開始變好時，往往會遇到諷刺、打擊，這時就需要教師的支持，幫助他闖過這一關(guān)。
心理學(xué)在這些方面可以提供許多依據(jù)，幫助教師做好教育工作。
有的教師可能會說，我從事教育工作多年，雖然沒有學(xué)過心理學(xué)，但教育、教學(xué)工作不是做得很好嗎?不是也能摸索出一些有效的教育、教學(xué)方法，提高了教育質(zhì)量嗎?其實(shí)那只是不自覺地在長期實(shí)踐中，找到了一些符合兒童認(rèn)識及其發(fā)展的心理特點(diǎn)。
如果我們掌握了心理學(xué)知識，把自己的工作建立在科學(xué)的基礎(chǔ)上，自覺地按照科學(xué)規(guī)律進(jìn)行工作，那必然會減少摸索過程，較快地取得教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)教學(xué)能力，提高教學(xué)質(zhì)量。
教育者必須先受教育。
心理學(xué)可以幫助我們形成科學(xué)的世界觀，肅清唯心主義、形而上學(xué)的影響，同時對于自我教育、自我了解、發(fā)展良好的心理品質(zhì)，也有直接的幫助。
如果你是學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)干部，學(xué)習(xí)了心理學(xué)可以在領(lǐng)導(dǎo)教育、教學(xué)工作中，減少盲目性，增強(qiáng)自覺性。
所有這些都說明，學(xué)校教育是需要心理學(xué)的。
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