教育學(xué)心理學(xué)知識(shí)點(diǎn)
教育學(xué)心理學(xué)知識(shí)點(diǎn)
01. 中學(xué)教育心理學(xué)概念
中學(xué)教育心理學(xué)是研究中學(xué)情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。
應(yīng)用心理學(xué)的一種(如何學(xué)、如何教以及學(xué)習(xí)與教學(xué)之間的相互作用)。
02. 中學(xué)教育心理學(xué)的研究內(nèi)容
中學(xué)教育心理學(xué)的研究內(nèi)容：學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、教學(xué)環(huán)境,學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程、評價(jià)/反思過程。
03. 美國教育心理學(xué)的發(fā)展
美國教育心理學(xué)的發(fā)展：初創(chuàng)時(shí)期(20世紀(jì)20年代以前);
發(fā)展時(shí)期(20世紀(jì)20年代到50年代末)成熟時(shí)期(20世紀(jì)60年代到70年代末);
完善時(shí)期(20世紀(jì)80年代后。)
04. 美國教育心理學(xué)理論的發(fā)展新趨勢?
(1)研究領(lǐng)域已從行為主義轉(zhuǎn)向認(rèn)知心理學(xué)，即由s-R范式轉(zhuǎn)向認(rèn)知范式;
(2)在學(xué)習(xí)觀上，由強(qiáng)調(diào)學(xué)生是知識(shí)的被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)閺?qiáng)調(diào)學(xué)生是知識(shí)的主動(dòng)構(gòu)建者;
(3)從著重對學(xué)習(xí)問題的轉(zhuǎn)化向?qū)虒W(xué)問題的研究
(4)從注重實(shí)驗(yàn)室純理論研究轉(zhuǎn)化為重視教育實(shí)踐的實(shí)際應(yīng)用研究
(5)從理論的狹隘、零散轉(zhuǎn)化為理論的完善、整合。
05. 初創(chuàng)時(shí)期
1903年，美國桑代克出版了《教育心理學(xué)》，這是西方第一本以“教育心理學(xué)”命名的專著。
標(biāo)志著教育心理學(xué)的正式誕生。
06. 前蘇聯(lián)教育心理學(xué)的發(fā)展
(1)產(chǎn)生階段(十月革命前);
(2)發(fā)展階段;
(十月革命后);
(3)完善并逐漸形成自己特點(diǎn)的時(shí)期(20世紀(jì)50年代末至90年代)。
07. 俄國的烏申斯基
俄國的烏申斯基《人是教育的對象》。
“俄羅斯教育心理學(xué)的奠基人”俄最早正式以教育心理學(xué)命名的著作是卡普杰列夫1877《教育心理學(xué)》
08. 發(fā)展階段
發(fā)展階段：維果斯基《教育心理學(xué)》
09. 前蘇聯(lián)的教育心理學(xué)發(fā)展特點(diǎn)
(1)注重與發(fā)展心理學(xué)的結(jié)合，開展了許多針對兒童心理發(fā)展特點(diǎn)的教學(xué)研究。
彼得羅夫斯基的《年齡與教育心理學(xué)》。
和加梅佐的《年齡和教育心理學(xué)》。
(2)在學(xué)習(xí)理論方面，形成了最有代表的兩個(gè)派別：“聯(lián)想-反射”理論、“學(xué)習(xí)的活動(dòng)”理論。
(3)前蘇聯(lián)教育心理學(xué)比較重視人際關(guān)系在兒童心理發(fā)展中的作用。
10. 中國古代心理學(xué)的起源
中國心理學(xué)的起源：孔孟荀墨等
11. 中國近代的心理學(xué)起源
中國的心理學(xué)是在清末隨著師范教育的興起而產(chǎn)生的。
中國第一本教育心理學(xué)著作是1908年房東岳翻譯日本小原又一所著的《教育實(shí)用心理學(xué)》
12. 廖世承
廖世承1924年出版了中國第一本《教育心理學(xué)》
13. 陸志
1926年，陸志韋翻譯了桑代克的《教育心理學(xué)概論》
14. 學(xué)生心理發(fā)展具有的基本特征
學(xué)生心理發(fā)展具有的基本特征：1連續(xù)性和階段性;
2定向性和順序性;
3不平衡性;
4差異性。
15. 心理發(fā)展階段的八個(gè)階段
乳兒期。
0-1歲;
嬰兒期。
1-3歲;
幼兒期。
3-6、7歲;
童年期。
6、7-11、12歲;
少年期。
11、12-14、15歲;
青年期。
14、15-25歲;
成年期。
25-65歲;
老年期。
65歲以后。
16. 中學(xué)生心理發(fā)展的階段特征
(1)中學(xué)生的腦和神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)育特點(diǎn)。
(2)中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的基本特點(diǎn)。
中學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)體系基本形成。
(認(rèn)知的核心成分---思維能力)
中學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)的自覺性明顯增強(qiáng)。
認(rèn)知與情感、意志、個(gè)性得到協(xié)調(diào)發(fā)展。
17. 中學(xué)生觀察力發(fā)展的特點(diǎn)
中學(xué)生觀察力發(fā)展的特點(diǎn):目的更明確;
持久性明顯發(fā)展;
精確性提高;概括性更強(qiáng)。
18. 中學(xué)生記憶發(fā)展
中學(xué)生記憶發(fā)展。
(1)有意識(shí)記憶占主導(dǎo)地位(2)理解記憶成為主要的識(shí)記方法(3)抽象記憶占優(yōu)勢。
19. 初高中生情感發(fā)展特點(diǎn)
初中生情感發(fā)展特點(diǎn)。
(1)隨著自我意識(shí)的發(fā)展，產(chǎn)生了社會(huì)評價(jià)和自我評價(jià)相關(guān)的情感;
(2)自相矛盾的情感;
(3)少年的熱情和沖動(dòng);
(4)選擇性友誼的建立;
(5)情感的社會(huì)性更加明朗。
高中生：個(gè)性化的情感;
浪漫主義的熱情;
20. 皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論與教育
皮亞杰是瑞士著名心理學(xué)家和哲學(xué)家。
“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”，形成了獨(dú)具特色的認(rèn)知發(fā)展觀。
皮亞杰的建構(gòu)主義發(fā)展觀?
(1)皮亞杰認(rèn)為，發(fā)展是一種建構(gòu)過程，是個(gè)體在與環(huán)境的不斷的相互作用中實(shí)現(xiàn)的;
(2)適應(yīng)和建構(gòu)也是認(rèn)知發(fā)展的兩種機(jī)能;
(3)適應(yīng)包括同化和順應(yīng)兩種作用和過程。
刺激輸入的過濾或改變叫做同化;
內(nèi)部圖式的改變，以適應(yīng)現(xiàn)實(shí)，叫做順應(yīng);
(4)個(gè)體的心理發(fā)展就是通過同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境而達(dá)到平衡的過程。
21. 皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段
(1)感知運(yùn)動(dòng)階段(0-2歲)
(2)前運(yùn)算階段。
2-7歲單向思維;
思維不可逆性;
自我中心;
反映靜止的知覺狀態(tài);
不具守恒性。
運(yùn)算：借助邏輯推理將事物的一種狀態(tài)轉(zhuǎn)化為另一種狀態(tài)。
(3)具體運(yùn)算階段(7-11歲)
(4)形式運(yùn)算階段(11-16歲)
22. 皮亞杰：影響發(fā)展的因素
(1)成熟;
(2)練習(xí)和經(jīng)驗(yàn);
(3)社會(huì)性經(jīng)驗(yàn);
(4)具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程。
皮亞杰把經(jīng)驗(yàn)分為物理經(jīng)驗(yàn)和邏輯數(shù)理經(jīng)驗(yàn)兩種。
物理經(jīng)驗(yàn)指個(gè)體通過與物體打交道而獲得的有關(guān)物體特性的經(jīng)驗(yàn)，是從物體特性中直接引出來的信息。
邏輯數(shù)理經(jīng)驗(yàn)不是基于物體的物理特性，而是基于施加在物體上的動(dòng)作，是從動(dòng)作及相互關(guān)系中抽象出來的經(jīng)驗(yàn)。
皮亞杰說，知識(shí)來源于動(dòng)作，而非來源于物體。
這里的知識(shí)，是邏輯數(shù)理知識(shí)。
23. 皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的教育價(jià)值?
(1)豐富認(rèn)識(shí)兒童不是小大人是教育獲得成功的基本前提;
(2)遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律是教育取得成效的根本保證。
24. 維果斯基的發(fā)展觀與教育。
前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基從歷史唯物主義的觀點(diǎn)出發(fā)，提出了“文化歷史發(fā)展”。
十分強(qiáng)調(diào)人類社會(huì)文化對人的心理發(fā)展的重要作用。
25. 維果斯基的發(fā)展觀的基本內(nèi)容
(1)文化歷史發(fā)展理論;
(2)心理發(fā)展觀;
(3)內(nèi)化學(xué)說;
(4)教育和發(fā)展的關(guān)系----“最近發(fā)展區(qū)”
26. 維果斯基區(qū)分了兩種心理機(jī)能
維果斯基區(qū)分了兩種心理機(jī)能：一是作為動(dòng)物進(jìn)化結(jié)果的低級心理機(jī)能;
另一則是作為歷史發(fā)展結(jié)果的高級心理機(jī)能。
高級心理機(jī)能的實(shí)質(zhì)是以心理工具為中介的，受到社會(huì)歷史發(fā)展規(guī)律的制約。
心理發(fā)展是個(gè)體的心理從出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級機(jī)能轉(zhuǎn)化的過程。
由低級向高級的發(fā)展有四個(gè)方面的表現(xiàn)：(1)隨意機(jī)能的不斷發(fā)展;
(2)抽象—概括機(jī)能的提高;
(3)各種心理機(jī)能之間的關(guān)系不斷變化、重組、形成間接的，以符號為中介的心理結(jié)構(gòu);
(4)心理活動(dòng)的個(gè)性化。
兒童心理發(fā)展的原因，維果斯基強(qiáng)調(diào)了三點(diǎn)：
(1)心理機(jī)能的發(fā)展起源于社會(huì)歷史的發(fā)展，受社會(huì)規(guī)律的制約;
(2)從個(gè)體發(fā)展來看，兒童在與成人交往過程中通過掌握高級心理機(jī)能的工具---語言、符號系統(tǒng)，從而在低級的心理機(jī)能的基礎(chǔ)上形成了各種新質(zhì)的心理機(jī)能;
(3)高級心理機(jī)能是外部活動(dòng)不斷內(nèi)化的結(jié)果。
兒童發(fā)展的兩種水平。
一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平;
另一種是在有指導(dǎo)的情況下借助成人的幫助可以達(dá)到的較高水平。
兒童的現(xiàn)有水平與經(jīng)過他人幫助可以達(dá)到的較高水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”
27. 埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展論的主要觀點(diǎn)
埃里克森。
美國
埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論認(rèn)為，兒童人格的發(fā)展是一個(gè)逐漸形成的過程，它必須經(jīng)歷一系列順序不變的階段，每一階段都有一個(gè)由生物學(xué)的成熟與社會(huì)文化環(huán)境、社會(huì)期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機(jī)，每一個(gè)危機(jī)都涉及一個(gè)積極的選擇與一個(gè)潛在的消極選擇之間的沖突。
埃里克森認(rèn)為，人格的發(fā)展貫穿于個(gè)體的一生。
整個(gè)發(fā)展過程分為八個(gè)階段。
(1)學(xué)習(xí)信任的階段(從出生到18個(gè)月左右);
(2)成為自主者的階段(18個(gè)月到24個(gè)月);
(3)發(fā)展主動(dòng)性的階段(4-6歲);
(4)變得勤奮的階段(6-12歲);
(5)建立個(gè)人同一性的階段(12-20歲);
(6)承擔(dān)社會(huì)義務(wù)的階段(20-24歲);
(7)顯示充實(shí)感的階段(24-50歲);
(8)達(dá)到完善的階段(50歲以后)。
29. 個(gè)別差異
個(gè)別差異是指個(gè)體之間在穩(wěn)定的心理特點(diǎn)上的差異，包括性格、能力或興趣等方面的差異。
30. 智力
智力是指處理抽象觀念、處理新情境和進(jìn)行學(xué)習(xí)以適應(yīng)新環(huán)境的能力。
我國心理學(xué)家認(rèn)為，智力是指認(rèn)識(shí)方面的各種能力，即觀察力。
記憶力，思維力，想像力的綜合。
其中，其核心成份是思維能力。
31. 智力測驗(yàn)的工具
(1)比內(nèi)-西孟表;
(2)斯坦福-比內(nèi)量表;
(3)韋克斯勒
斯坦福比內(nèi)量表的公式：
IQ=(智力年齡/實(shí)際年齡)*100
韋克斯勒
IQ=100+15*((個(gè)體測驗(yàn)分?jǐn)?shù)-同年齡組的平均分)/同年齡組的標(biāo)準(zhǔn)差。
)
32. 智力的構(gòu)成
(瑟斯頓)提出了七種主要的知力因素：空間知覺、言語理解、語詞流暢、記憶、數(shù)字能力、歸納和知覺速度。
吉爾福德從操作、內(nèi)容和產(chǎn)品三個(gè)維度分析智力的結(jié)構(gòu)。
33. 三元智力理論
三元智力理論(斯騰伯格1985年發(fā)表了《超越智商》一書。
(元成分、操作成分、知識(shí)習(xí)得成分)。
34. 多元智力理論
(美。
加德納)。
七種不同的智力;
言語智力;
數(shù)理智力;
空間智力;
音樂智力;
體能智力;
社交智力;
自省智力。
35. 學(xué)習(xí)風(fēng)格
學(xué)習(xí)風(fēng)格最初1954年由哈伯特.塞倫提出。
學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者在探究、解決其學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)所表現(xiàn)出來的典型的、一貫的、獨(dú)具個(gè)人特色的策略和學(xué)習(xí)傾向。
35. 維果斯基的發(fā)展觀的基本內(nèi)容
(1)文化歷史發(fā)展理論;
(2)心理發(fā)展觀;
(3)內(nèi)化學(xué)說;
(4)教育和發(fā)展的關(guān)系----“最近發(fā)展區(qū)”
我國認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格劃分應(yīng)從生理、心理、社會(huì)進(jìn)行。
36. 學(xué)習(xí)風(fēng)格主要特征
學(xué)習(xí)風(fēng)格主要特征：持久性;
一致性;
37. 學(xué)生的思維方式：
(1)場獨(dú)立性與場依存性;
(美國赫爾曼.威特金)
(2)反思型與沖動(dòng)型;
(杰羅姆.卡根)
(3)整體性和系列性;
(英國戈登.帕斯克)
(4)心理自我調(diào)控理論。
(斯騰伯格)
38. 心理自我調(diào)控的功能
主動(dòng)獨(dú)立型，被動(dòng)執(zhí)行型，分析評判型。
心理自我調(diào)控的形式：專一型、等級秩序型、多頭并進(jìn)型、隨意無拘型。
心理調(diào)控的水平：整體抽象型和局部具體型。
心理調(diào)控的范圍：任務(wù)導(dǎo)向型和人際導(dǎo)向型。
心理調(diào)控的傾向：自由開放型和保守拘謹(jǐn)型。
思維對人格具有預(yù)測作用，而對智力具有調(diào)節(jié)作用。
39. 廣義的學(xué)習(xí)
廣義的學(xué)習(xí)：指人和動(dòng)物在生活過程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。
40. 人類學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)的區(qū)別?
(1)人的學(xué)習(xí)除了獲得個(gè)體的行為經(jīng)驗(yàn)之外，還要掌握人類世世代代積累下來的社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)文化知識(shí);
(2)人的學(xué)習(xí)是在改造客觀世界的生活實(shí)踐中，在與其他人的交往過程中，通過語言的中介作用而進(jìn)行的(3)人的學(xué)習(xí)是一種有目的。
自覺的。
積極主動(dòng)的過程。
41. 加涅
加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)結(jié)果就是各種習(xí)得的才能、本領(lǐng)，人類學(xué)習(xí)主要是為了獲得以下五種才能：言語信息;
智慧技能;
認(rèn)知策略;
態(tài)度;
運(yùn)動(dòng)技能。
(加涅把辨別技能作為最基本的智慧技能，按不同的學(xué)習(xí)水平及其所包含的心理運(yùn)算的復(fù)雜程度，依次為：辨別、概念、規(guī)則、高級規(guī)則等智慧技能)
加涅提出三種態(tài)度：
1兒童對家庭和其他社會(huì)關(guān)系的認(rèn)識(shí);
2對某種活動(dòng)所伴隨的積極的喜愛的情感，如音樂，閱讀等;
3有關(guān)個(gè)人品德的某些方面，如熱愛國家等。
42. 奧蘇貝爾的分類。
美國心理學(xué)家
根據(jù)以下兩個(gè)維度對認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)進(jìn)行了分類：一個(gè)維度是學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，據(jù)此可分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí);
另一個(gè)維度是學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的關(guān)系，據(jù)此分為機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。
43. 我國心理學(xué)家學(xué)習(xí)分類
我國心理學(xué)家學(xué)習(xí)分類：(1)知識(shí)的學(xué)習(xí);
(2)技能的學(xué)習(xí);
(3)行為規(guī)范的學(xué)習(xí);
44. 聯(lián)結(jié)派的學(xué)習(xí)理論(行為主義)
聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，一切學(xué)習(xí)都是通過條件作用，在刺激和反應(yīng)之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程。
強(qiáng)化在刺激- 反應(yīng)之間的建立過程 中起著重要作用。
相關(guān)文章： 桑代克
45. 桑代克的聯(lián)結(jié)說。
被稱為“現(xiàn)代教育心理學(xué)家之父”
通過實(shí)驗(yàn)，桑代克提出學(xué)習(xí)不是建立觀念之間的聯(lián)結(jié)，而是建立刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)，即在一定的刺激情境與某種正確反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)，其中不需要觀念或思維的參與。
這種刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)主要是通過嘗試錯(cuò)誤，不斷修正行為而形成的，是隨著錯(cuò)誤反應(yīng)在的逐漸減少和正確反應(yīng)的逐漸增加而形成的。
學(xué)習(xí)就是通過漸進(jìn)的嘗試錯(cuò)誤形成刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)的過程。
因此，聯(lián)結(jié)說又稱為“試誤說”。
本質(zhì)：形成刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié);
過程：嘗試與錯(cuò)誤;
條件：外在強(qiáng)化;
結(jié)果：習(xí)慣性反應(yīng)。
46. 桑代克學(xué)習(xí)規(guī)律
桑代克學(xué)習(xí)規(guī)律：準(zhǔn)備律;
練習(xí)律;
效果律。
準(zhǔn)備律：指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始時(shí)的預(yù)備定勢，當(dāng)某一刺激與某一反應(yīng)準(zhǔn)備聯(lián)結(jié)時(shí)，給予聯(lián)結(jié)就引起學(xué)習(xí)者的滿意，反之就會(huì)引起煩惱。
練習(xí)律：聯(lián)結(jié)的失用(不練習(xí))會(huì)導(dǎo)致聯(lián)結(jié)的減與弱或遺忘。
效果律：是指如果一個(gè)動(dòng)作跟隨著情境中一個(gè)滿意的變化，在類似的情境中這個(gè)動(dòng)作重復(fù)的可能性將增加，但如果跟隨的是一個(gè)不滿意的變化，這個(gè)動(dòng)作重復(fù)的可能性將減少。
導(dǎo)致滿意后果的行為被加強(qiáng)，帶來煩惱的行為則被削弱或淘汰。
后來，他發(fā)現(xiàn)懲罰并不一定消弱聯(lián)結(jié)，其效果并非與獎(jiǎng)勵(lì)相對，于是，他取消了效果律中消極的或令人煩惱的部分。
47. 桑代克的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)說缺陷
桑代克的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)說提出了西方最早、最系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論。
理論的主要缺陷在于機(jī)械論和簡單化，抹殺了人類學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)作用。
他熱衷于發(fā)現(xiàn)普遍適用的學(xué)習(xí)規(guī)律，但這些規(guī)律實(shí)際上只能解釋簡單的、機(jī)械的學(xué)習(xí)。
教育啟示:1允許犯錯(cuò)誤,并在改正錯(cuò)誤中進(jìn)行學(xué)習(xí);
2努力使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中獲得自我滿意的積極結(jié)果;
3加強(qiáng)適當(dāng)?shù)木毩?xí);
4任何學(xué)習(xí)要在學(xué)生有準(zhǔn)備的情況下進(jìn)行，不能經(jīng)常搞突然襲擊。
48. 巴甫洛夫
巴甫洛夫，前蘇聯(lián)生理學(xué)家。
他最早用精確的實(shí)驗(yàn)對條件反射作了研究，曾獲諾貝爾獎(jiǎng)。
經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：狗通過刺激條件反射實(shí)驗(yàn)。
無條件刺激，指本來就能引起某種固定反應(yīng)的刺激;
2無條件反應(yīng)，指由無條件刺激原本就可以引起的固定反應(yīng);
3條件刺激，指原來的中性刺激4條件反應(yīng)，指條件反射形成后由條件刺激引起的反應(yīng)。
49. 經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律
獲得與消退;
(1)一方面，條件刺激和無條件刺激必須同時(shí)或近于同時(shí)呈現(xiàn)，間隔太久則難于建立聯(lián)系;
(2)另一方面，條件刺激作為無條件刺激出現(xiàn)的信號，必須先于無條件刺激而呈現(xiàn)，否則也將難以建立聯(lián)系。
(3)要完全消除一個(gè)已經(jīng)形成的條件反應(yīng)則比獲得這個(gè)反應(yīng)要困難得多。
刺激泛化與分化。
刺激泛化：學(xué)會(huì)對某一特定的條件刺激作出條件反應(yīng)以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng);
刺激分化，指的是通過選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)學(xué)會(huì)對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出不同的反應(yīng)。
刺激泛化與刺激分化是互補(bǔ)的過程，泛化是對事物的相似性的反應(yīng)，分化則是對事物的差異的反應(yīng)。
泛化能使我們的學(xué)習(xí)從一種情境遷移到另一種情境，而分化則能使我們對不同的情境作出不同的恰當(dāng)反應(yīng)，從而避免盲目行動(dòng)。
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50. 斯金納的操作性條件作用論。
行為主義心理學(xué)家
觀點(diǎn)1有機(jī)體作出的反應(yīng)與其隨后出現(xiàn)的刺激條件之間的關(guān)系對行為起著控制作用，它能影響以后反應(yīng)發(fā)生的概率;
2學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種反應(yīng)概率上的變化，而強(qiáng)化是增強(qiáng)反應(yīng)概率的手段。
51.斯金納的操作性條件作用的基本規(guī)律
斯金納認(rèn)為，人和動(dòng)物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。
人的大部分行為是操作性行為，主要受強(qiáng)化規(guī)律的制約。
(1)強(qiáng)化。
操作也是一種強(qiáng)化，強(qiáng)化的作用在于改變同類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。
強(qiáng)化有正強(qiáng)化(實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì))與負(fù)強(qiáng)化(撤銷懲罰)之分。
(2)強(qiáng)化的程式。
強(qiáng)化的程式是指強(qiáng)化的時(shí)間和頻率安排，即在什么時(shí)候，以何種頻度對一種反應(yīng)施加強(qiáng)化。
強(qiáng)化的程式的分類如下
強(qiáng)化分為A,連續(xù)式(即時(shí)強(qiáng)化);
B,間隔式(延緩式強(qiáng)化);
分為時(shí)間式(定時(shí)距式、變時(shí)距式)和比率式(定比率式、變比率式)
(3)逃避條件作用與回避條件作用。
回避條件作用與逃避作用都是負(fù)強(qiáng)化的條件作用類型。
(4)消退。
(5)懲罰。
懲罰與負(fù)強(qiáng)化有所不同，負(fù)強(qiáng)化是通過厭惡刺激的排除來增加反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，而懲罰則是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。
52. 斯金納的行為塑造法
新行為的塑造。
具體技術(shù)：鏈?zhǔn)剿茉旌湍嫦蜴準(zhǔn)剿茉臁?/p>
鏈?zhǔn)剿茉觳襟E：終點(diǎn)行為;
起點(diǎn)行為;
步調(diào)劃分;
即時(shí)反饋。
53. 斯金納理論的原則
斯金納理論的原則：(1)小步驟;
(2)循序漸進(jìn);
(3)積極強(qiáng)化(即時(shí))。
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54. 班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論.(交互作用論)
他認(rèn)為,個(gè)體(主要是認(rèn)知等個(gè)人因素)、環(huán)境和行為三者都是作為相互決定的因素起作用的。
它們彼此之間的影響都是相互的。
三者影響力的大小取決于當(dāng)時(shí)的環(huán)境和行為的性質(zhì)。
55. 班杜拉的觀察學(xué)習(xí)
觀察學(xué)習(xí)，又稱替代學(xué)習(xí)，是反映通過他人及其強(qiáng)化結(jié)果的觀察，個(gè)人獲得某些新的反應(yīng)，或者矯正原有的行為反應(yīng)，而是這一過程中，學(xué)習(xí)者作為觀察者并沒有外顯的操作。
觀察學(xué)習(xí)分為三類：直接的觀察學(xué)習(xí);
抽象性觀察學(xué)習(xí);
創(chuàng)造性觀察。
班杜拉把觀察學(xué)習(xí)分為以下四個(gè)過程：
(1)注意過程。
注意過程即對榜樣情景各個(gè)方面的注意和知覺。
(2)保持過程。
保持過程即對示范信息的記憶，這是一個(gè)從外到內(nèi)的過程。
(3)復(fù)制過程。
復(fù)制過程即自己仿照做出從榜樣情景中所觀察到的行為，這是一個(gè)從內(nèi)到外的過程。
(4)動(dòng)機(jī)過程。
個(gè)體是否愿意表現(xiàn)出這一行為。
56. 班杜拉的替代性強(qiáng)化和自我強(qiáng)化
除了直接強(qiáng)化，班杜拉提出了另外兩種解釋：替代性強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。
57. 認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論
認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論：學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動(dòng)地形成s-r聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu)建認(rèn)知結(jié)構(gòu);
學(xué)習(xí)不是通過練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過頓悟與理解獲得期待;
當(dāng)有機(jī)體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴于他原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺激情境時(shí)，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不是受習(xí)慣所支配。
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58. 布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論
布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論。
主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu);
又稱認(rèn)知結(jié)構(gòu)論或認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說。
59. 布魯納的學(xué)習(xí)觀
(1)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu);
(2)學(xué)習(xí)包括知識(shí)的獲得、轉(zhuǎn)化和評價(jià)三個(gè)過程。
認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是人類關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng)，是一系列相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類目，它是人用以感知外界的分類模式，是新信息借以加工的依據(jù)，也是人的推理活動(dòng)的參照框架。
60. 布魯納的教學(xué)觀
(1)教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu);
布魯納主張，教學(xué)的終極目標(biāo)在于促進(jìn)學(xué)生對學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。
學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是指學(xué)科的基本概念、基本原理以及學(xué)習(xí)該學(xué)科的基本態(tài)度和方法。
學(xué)習(xí)一門學(xué)科的關(guān)鍵是理解、掌握那些核心的基本的概念、原理、態(tài)度和方法。
理解了基本結(jié)構(gòu)可以使得學(xué)科更容易理解;
理解了基本結(jié)構(gòu)有助于學(xué)科知識(shí)的記憶。
從結(jié)構(gòu)中獲得的基本概念原理將有助于以后在類似的情境中廣泛地遷移應(yīng)用。
理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)有助于提高學(xué)習(xí)興趣;
對學(xué)科基本原理的理解可以促進(jìn)兒童智慧的發(fā)展。
(2)掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則。
動(dòng)機(jī)原則;
結(jié)構(gòu)原則;
程序原則;
強(qiáng)化原則。
三種動(dòng)機(jī)：好奇內(nèi)驅(qū)力。
勝任內(nèi)驅(qū)力。
互惠內(nèi)驅(qū)力。
61.根據(jù)結(jié)構(gòu)主義教學(xué)觀其及教學(xué)原則。
如何促進(jìn)學(xué)生良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展?
(1)教師首先必須全面深入地分析教材，明確學(xué)科本身所包含的基本概念、基本原理及它們之間的相互關(guān)系，只有這樣，才有可能引導(dǎo)學(xué)生加深對教材結(jié)構(gòu)的理解;
(2)應(yīng)根據(jù)中學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)水平，年齡特征和材料性質(zhì)，選取靈活的教學(xué)程序和結(jié)構(gòu)方式來組織實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)過程;
(3)要注意提供有助于學(xué)生矯正和提高的反饋信息，并教育學(xué)生進(jìn)行自我反饋，以提高學(xué)習(xí)的自覺性和能動(dòng)性。
62. 布魯納的貢獻(xiàn)
布魯納的貢獻(xiàn):推動(dòng)了教育心理學(xué)的重大轉(zhuǎn)變，從行為主義向認(rèn)知心理學(xué)的轉(zhuǎn)烴，從實(shí)驗(yàn)室研究向課堂研究的轉(zhuǎn)變，從學(xué)習(xí)研究向教學(xué)研究的轉(zhuǎn)變。
缺陷：忽視了社會(huì)方面的因素。
因?yàn)闀r(shí)間關(guān)系今天就總結(jié)到這里，然后明天繼續(xù)幫大家總結(jié)奧蘇貝爾與加涅的知識(shí)點(diǎn)，同學(xué)們在學(xué)習(xí)過程中有更好的建議可以回復(fù)評論，謝謝，新春快樂
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63. 奧蘇貝爾的認(rèn)知同化論
奧蘇貝爾，美國教育心理學(xué)家。
他強(qiáng)調(diào)有意義的接受學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)對學(xué)校情境中的學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行研究。
64. 有意義學(xué)習(xí)的含義
有意義學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)是符號所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)的，非人為的聯(lián)系。
這既是有意義學(xué)習(xí)的定義，也是劃分機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)。
有意義學(xué)習(xí)的條件：
學(xué)習(xí)材料的邏輯意義。
有意義學(xué)習(xí)的心向;
學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系。
65. 有意義學(xué)習(xí)的機(jī)制
有意義學(xué)習(xí)的機(jī)制：同化。
奧蘇貝爾提出三種同化模式：下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)、組合學(xué)習(xí)。
下位學(xué)習(xí)，又稱類屬學(xué)習(xí)，是指將概括程序或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概括程度或包容范圍較高的適當(dāng)概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。
66. 奧蘇貝爾提出組織學(xué)習(xí)的原則與策略
組織學(xué)習(xí)的原則與策略。
(1)逐漸分化原則;
(2)整合協(xié)調(diào)原則;
(3)先行組織者策略;
(4)接受學(xué)習(xí)。
67. 先行組織者
先行組織者，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)起來。
設(shè)計(jì)組織者的目的：是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固定點(diǎn)，增加新舊知識(shí)之間的可辨別性，以促進(jìn)下位學(xué)習(xí)。
先行組織者教學(xué)案例
(一)教學(xué)內(nèi)容：平行四邊形。
(二)程序。
(1)提出先行組織者。
(教師：同學(xué)們，我們準(zhǔn)備學(xué)習(xí)“平行四邊形”，我們過去已經(jīng)學(xué)過了多邊形的概念，當(dāng)多邊形的邊數(shù)是四邊的時(shí)候，則是四邊形。
今天所學(xué)的“平行四邊形”與四邊形什么關(guān)系?)(2)呈現(xiàn)新知識(shí)結(jié)論。
(板書：平行四邊形定義“兩組對邊平行的四邊形”，并作圖。
)(3)找出同化新知識(shí)的原有觀念。
(教師：請一位學(xué)生作出一個(gè)一般的四邊形)(4)分析新知識(shí)與起固定作用的原有觀念的聯(lián)系與區(qū)別。
(精確分化，融會(huì)貫通。
)
1.教師要求學(xué)生分析平行四邊形與四邊形相同之處：都是四條邊組成的閉合圖形，重點(diǎn)要求找出兩者的不同點(diǎn)：平行四邊形兩組對邊相互平行。
2.教師指出：當(dāng)四邊形具有兩組對邊平行的性質(zhì)時(shí)，它才是平行四邊形。
因此，四邊形與平行四邊形是上下位關(guān)系，平行四邊行是四邊形的一種。
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68. 加涅的學(xué)習(xí)的信息加工論觀點(diǎn)
加涅的學(xué)習(xí)的信息加工論觀點(diǎn)。
重要的結(jié)構(gòu)：上方的執(zhí)行控制(已有的經(jīng)驗(yàn)對現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程的影響)和期望(動(dòng)機(jī)系統(tǒng)對學(xué)習(xí)過程的影響)兩個(gè)部分。
學(xué)習(xí)過程的八個(gè)階段。
動(dòng)機(jī)階段;
了解階段;
獲得階段;
保持階段;
回憶階段;
概括階段;
操作階段;
反饋階段。
69. 認(rèn)知學(xué)習(xí)論的新發(fā)展：建構(gòu)主義
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過程。
學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的信息吸收者，相反，他要主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義，這種結(jié)構(gòu)不可能由他人代替。
70. 什么是建構(gòu)
建構(gòu)即學(xué)習(xí)者通過新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的反復(fù)的、雙向的相互作用，形成和調(diào)整自己的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)。
知識(shí)
71. 知識(shí)屬于人們的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)
知識(shí)屬于人們的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，是人們在社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中通過與其環(huán)境相互作用而獲得的對客觀現(xiàn)實(shí)認(rèn)識(shí)的結(jié)果，它反映客觀事物的屬性與聯(lián)系。
72. 知識(shí)的種類?
1.根據(jù)知識(shí)的概括水平分為具體知識(shí)和抽象知識(shí);
2.根據(jù)知識(shí)的功能分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。
陳述性知識(shí)，是個(gè)人具有有意識(shí)的提取線索，因而能夠直接加以回憶和陳述的知識(shí)。
主要用來說明事物的性質(zhì)、特征和狀態(tài)，用于區(qū)別和辨別事物。
程序性知識(shí)，是個(gè)人沒有有意識(shí)的提取線索，因而其存在只能借助某種作業(yè)形式間接推測的知識(shí)。
是一種關(guān)于如何去做的知識(shí)，是可進(jìn)行操作和實(shí)踐的知識(shí)。
73. 知識(shí)的作用?
知識(shí)是人們活動(dòng)的定向工具。
(1)任何活動(dòng)總有一定的方向，由目的決定。
(2)任何活動(dòng)者是由一系列具體動(dòng)作組成的動(dòng)作系統(tǒng)，各具體動(dòng)作作用于一定的對象，從而使對象發(fā)生合乎目的要求的變化。
74. 知識(shí)的表征存儲(chǔ)：
(1)陳述性知識(shí)的表征形式：命題網(wǎng)絡(luò)。
(2)程序性知識(shí)的表征形式：產(chǎn)生式系統(tǒng)。
(3)成塊知識(shí)的組織：圖式。
(4)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
75. 知識(shí)的表征存儲(chǔ)
(1)陳述性知識(shí)的表征形式：命題網(wǎng)絡(luò)。
(2)程序性知識(shí)的表征形式：產(chǎn)生式系統(tǒng)。
(3)成塊知識(shí)的組織：圖式。
(4)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
76. 知識(shí)的學(xué)習(xí)
知識(shí)的學(xué)習(xí)，指學(xué)生在教育者有目的、有計(jì)劃、有步驟的指導(dǎo)下，積極主動(dòng)地接受和占有前人所積累下來的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，在頭腦中構(gòu)建相應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
77. 知識(shí)學(xué)習(xí)的分類
(1)根據(jù)頭腦內(nèi)知識(shí)的不同形式或?qū)W習(xí)任務(wù)的復(fù)雜程序分為：符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)生、命題學(xué)習(xí);
(2)根據(jù)相互關(guān)系分歸屬學(xué)習(xí)和并列組合學(xué)習(xí)。
78. 知識(shí)學(xué)習(xí)的意義
(1)知識(shí)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)技能和能力形成和發(fā)展的基礎(chǔ);
(2)科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)是人們認(rèn)識(shí)世界和改造世界的手段;
(3)知識(shí)學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。
79. 知識(shí)學(xué)習(xí)的過程
知識(shí)學(xué)習(xí)的過程分知識(shí)的理解、鞏固和應(yīng)用.
80. 理解
理解是個(gè)體逐步了解事物的各種關(guān)系、聯(lián)系直到認(rèn)識(shí)其本質(zhì)和規(guī)律的一種思維活動(dòng)。
知識(shí)的理解是通過對教材直觀和概括化實(shí)現(xiàn)的。
教材的概括是主體對具體材料的抽象認(rèn)知，是理解知識(shí)的獲得過程。
分感性概括和理性概括。
知識(shí)理解的標(biāo)志：一，能用自己的話說出來;
二，能根據(jù)理解知道如何去完成所需要的動(dòng)作即能正確地執(zhí)行動(dòng)作。
81. 維特羅克對理解過程的分析
他認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者生成信息的意義的過程，意義的生成是通過原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中接受到的感覺信息的相互作用而實(shí)現(xiàn)的;
學(xué)習(xí)過程不是先從感覺經(jīng)驗(yàn)本身開始的，而是從對這一感覺經(jīng)驗(yàn)的選擇性注意開始的。
82. 影響知識(shí)理解的因素?
(1)主動(dòng)理解的意識(shí)與方法;
包括1主動(dòng)理解的意識(shí)傾向;
2主動(dòng)理解的策略和方法。
(2)個(gè)體原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征;
(3)學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容。
主動(dòng)理解的策略和方法: 加題目;
列小標(biāo)題;
提問題;
說明目的;
總結(jié)或摘要;
畫關(guān)系圖或列表。
為了幫助學(xué)生把當(dāng)前的學(xué)習(xí)內(nèi)容與原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，可采用: 舉例;
類比與比喻;
證明;
復(fù)述;
解釋;
推論;
應(yīng)用。
個(gè)體原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征?
1認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有沒有適當(dāng)?shù)�，可以與新知識(shí)掛起鉤來的觀念;
2原有的、起固定作用的觀念的穩(wěn)定性和清晰性;
3新學(xué)習(xí)材料與原有觀念之間的可辨別性。
83. 概念
所謂概念就是用某種符號所代表的一類具有某些共同關(guān)鍵特征的事物。
要素：名稱;
內(nèi)涵;
外延。
概念學(xué)習(xí)的方式：概念形成和概念同化.
84. 概念教學(xué)的幾點(diǎn)建議?
1概念分析;
2突出有關(guān)特征，控制無關(guān)特征;
3正例與反例的辨別;
4變式。
5比較。
85. 提高知識(shí)理解水平的措施?
(1)擴(kuò)充和利用感性經(jīng)驗(yàn);
常用的直觀形式：實(shí)物直觀、模象直觀、言語直觀。
1順序觀察法;
2素描觀察法;
3連續(xù)觀察法;
4實(shí)驗(yàn)觀察法;
5操作觀察法;
6比較觀察法。
(2)運(yùn)用變式與比較;
(3)知識(shí)的系統(tǒng)化;
(4)通過啟發(fā)式教學(xué)，提高學(xué)生思維活動(dòng)的積極性;
(5)照顧學(xué)生理解教材的特點(diǎn)。
86. 知識(shí)的鞏固
知識(shí)的鞏固概念，指在掌握知識(shí)的過程中對教材的持久記憶。
記憶是經(jīng)歷過的事物在人腦中的反映。
它包括識(shí)記、保持、再認(rèn)或重現(xiàn)三個(gè)環(huán)節(jié)。
知識(shí)鞏固的途徑：
(1)提高識(shí)記的目的性、自覺性;
(2)指導(dǎo)學(xué)生采用各種有效的記憶方法，使學(xué)生獲得良好的識(shí)記效果;
(3)合理地組織復(fù)習(xí)。
復(fù)習(xí)要及時(shí)合理;
復(fù)習(xí)活動(dòng)既要避免無限過度，又要堅(jiān)持適當(dāng)超額。
87. 廣義的知識(shí)
廣義的知識(shí)指運(yùn)用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)去解決客觀現(xiàn)實(shí)中一切有關(guān)實(shí)際問題的過程。
狹義的知識(shí)應(yīng)用是指在教學(xué)過程中，學(xué)生在理解教材的基礎(chǔ)上，依據(jù)已經(jīng)獲得的知識(shí)去解決同類課題的過程。
知識(shí)的應(yīng)用又稱為“知識(shí)的具體化“。
88. 知識(shí)應(yīng)用的過程
(1)審題;
(2)有關(guān)知識(shí)的重現(xiàn);
(3)課題的變化。
影響因素：舊知識(shí)的干擾;
學(xué)生已有知識(shí)結(jié)構(gòu)的完備程度;
學(xué)生當(dāng)時(shí)的生理和心理狀態(tài)。
89. 影響知識(shí)應(yīng)用的因素
知識(shí)的理解和鞏固水平;(前提條件)
2智力活動(dòng)水平;(重要因素);
3課題性質(zhì)
技能
90. 技能
技能，是通過練習(xí)而形成的合乎法則的活動(dòng)方式。
91. 技能的種類
技能的種類：操作技能和心智技能。
操作技能：根據(jù)動(dòng)作的精細(xì)程序與肌肉運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度不同分為細(xì)微型和粗放型;
根據(jù)動(dòng)作的連貫與否可以分為連續(xù)型和斷續(xù)型;
根據(jù)動(dòng)作對環(huán)境的依賴程序分為閉合型和開放型;
根據(jù)操作對象的不同分為徒手型和器械型;
心智技能：心智技能也稱智力技能，認(rèn)知技能。
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