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從中小學(xué)教師的知識狀況看師范教育的課程改革論文
【內(nèi)容提要】師范教育是培養(yǎng)中小學(xué)教師的搖籃，師范教育的課程設(shè)置直接影響到未來教師知識結(jié)構(gòu)的合理構(gòu)建，因此，近年來關(guān)于師范教育課程改革的呼聲頗為強(qiáng)烈。我們從兩個(gè)實(shí)證研究入手，分析當(dāng)前中小學(xué)教師的知識狀況，反思我國師范教育在課程設(shè)置、教材內(nèi)容以及教育實(shí)習(xí)等方面存在的問題，旨在為教師合理知識結(jié)構(gòu)的建立提出一些建議。
【關(guān) 鍵 詞】中小學(xué)教師/知識/師范教育/課程改革
一、引言
回顧近二三十年世界教育的發(fā)展歷程，一個(gè)明顯的特征就是以提高教師素質(zhì)作為提升教育質(zhì)量的突破口，因而如何提高教師素質(zhì)，培養(yǎng)出適應(yīng)新世紀(jì)教育要求的高質(zhì)量教師隊(duì)伍，一直是教育界關(guān)注的一個(gè)熱點(diǎn)問題。人們已普遍認(rèn)識到，高素質(zhì)教師的典型特征是具有出色的教育表現(xiàn)和與之相適應(yīng)的復(fù)雜的知識結(jié)構(gòu)(Berliner,1986;Shulman,1986;Bereiter &Scadalia,1990)。合理的知識結(jié)構(gòu)作為教師素質(zhì)的一個(gè)重要成分，對教師的成功教學(xué)起著重要的作用。師范教育作為培養(yǎng)中小學(xué)教師的搖籃，它的課程設(shè)置直接關(guān)系到未來教師知識的建構(gòu)，關(guān)系到教育質(zhì)量的提高。許多國家認(rèn)識到師范教育改革的成敗在很大程度上取決于事關(guān)教師教學(xué)知識與技能的課程設(shè)置。近年來，我國關(guān)于師范教育課程改革的呼聲頗為強(qiáng)烈，眾多的學(xué)者已從理論、實(shí)踐以及國際比較的角度，對我國師范院校的課程設(shè)置提出了許多精辟的見解，這無疑對我國師范教育課程的改革起到了積極的作用。本文試圖從實(shí)證研究的角度，通過對當(dāng)前中小學(xué)教師知識現(xiàn)狀的定量分析，反思目前我國師范教育在課程設(shè)置、教材內(nèi)容以及教育實(shí)習(xí)等方面存在的問題，旨在為教師知識結(jié)構(gòu)的合理建構(gòu)提出一些建議，以期為師范教育的課程改革提供有益的參考。
二、當(dāng)前我國中小學(xué)教師的知識狀況
對于當(dāng)前中小學(xué)教師的知識狀況，本文主要從我們在兩個(gè)不同的時(shí)段(1995/2000)所進(jìn)行的兩項(xiàng)實(shí)證研究入手進(jìn)行考察。2000年5月，我們在北京選取97名小學(xué)數(shù)學(xué)教師為調(diào)查對象，對其職業(yè)知識進(jìn)行了調(diào)查分析�；陂L期對教師素質(zhì)的研究與教師知識的理論分析，我們認(rèn)為，一位能勝任教育教學(xué)的教師主要具備三方面的知識：學(xué)科知識，即教師所具備的特定學(xué)科的知識；條件性知識(conditional knowledge)，即教育教學(xué)中所運(yùn)用的教育學(xué)與心理學(xué)的知識；實(shí)踐性知識(practical knowledge)，即教師在實(shí)際教學(xué)過程中所具有的課堂情境知識以及與之相關(guān)的知識（詳見林崇德、申繼亮、辛濤，1996）。根據(jù)以上教師的三種知識類型，結(jié)合對9名有經(jīng)驗(yàn)的一線小學(xué)數(shù)學(xué)教師的訪談，我們分別編制了小學(xué)數(shù)學(xué)教師的學(xué)科知識、條件性知識與實(shí)踐性知識問卷，施測后并對三類問卷分別進(jìn)行了內(nèi)部一致性信度的考察，結(jié)果表明問卷具有良好的可信度（李瓊，2000）。小學(xué)數(shù)學(xué)教師在三類知識上的掌握狀況分析如下。
對于學(xué)科知識，我們主要從小學(xué)數(shù)學(xué)的基本概念、公式的運(yùn)用及應(yīng)用題等方面予以考查。從教師對數(shù)學(xué)學(xué)科知識的掌握情況來看，小學(xué)數(shù)學(xué)教師在學(xué)科知識基本概念的理解、公式的運(yùn)用以及應(yīng)用題等方面的答對率（題目得分／總分）都在85%以上，說明當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)教師對學(xué)科知識的掌握是比較好的。
對條件性知識的考查，主要選取了與課堂教學(xué)有關(guān)的教育學(xué)、心理學(xué)的知識，涉及兒童發(fā)展、課堂互動(dòng)、個(gè)體差異、學(xué)習(xí)過程、教學(xué)評價(jià)、教學(xué)方法與策略、教學(xué)計(jì)劃與目標(biāo)等多個(gè)維度。從教師對條件性知識的掌握狀況來看，除了“兒童發(fā)展”這一維度的答對率較高(84.2%)外，條件性知識的其他維度及總分的答對率，大部分僅在50%～70%之間，其中教學(xué)方法與策略、個(gè)體差異這兩個(gè)方面則表現(xiàn)得更為不理想，答對率僅為43.8%和53.1%。說明當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)教師對教育學(xué)與心理學(xué)知識的掌握與運(yùn)用還比較差，對學(xué)生的個(gè)體差異、教與學(xué)的理論、教學(xué)方法與策略、師生互動(dòng)以及學(xué)生評價(jià)方面缺乏科學(xué)的認(rèn)識，在目前的小學(xué)教師中還未形成一個(gè)運(yùn)用教育學(xué)、心理學(xué)的科學(xué)理論來有效指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的良好氛圍。從教師培養(yǎng)的角度分析，這主要與傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)與培訓(xùn)大多是學(xué)科知識的教育有關(guān)，而對教育類課程的學(xué)習(xí)所占比率較少。
在實(shí)踐性知識方面，我們主要從小學(xué)教師對教材的處理與課堂沖突事件的解決兩個(gè)方面進(jìn)行了考查。從得分來看，實(shí)踐知識兩個(gè)維度的得分率大部分在60%～80%之間，其中在對課堂沖突事件處理方面的得分低于對教材的處理方面。缺乏對課堂的有效組織與管理，缺乏對課堂事件的靈活處理，在新教師身上表現(xiàn)得比較突出，在與一些新教師的談話中發(fā)現(xiàn)，他們往往對自己的課堂管理感到心里沒底。
我們的另一項(xiàng)研究（邱邴武、申繼亮，1995）以北京、寧波兩地的298名中學(xué)教師和48名師范生為被試，就中學(xué)教師和師范生對教育教學(xué)的條件性知識的掌握狀況進(jìn)行了調(diào)查。以性別、所教科目、地區(qū)、教齡、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)（職前、職后）、學(xué)歷為自變量，以問卷總得分為因變量，T檢驗(yàn)表明，各類教師對條件性知識的掌握狀況普遍比較低。在多個(gè)自變量中，只有職前與職后之間的差異表現(xiàn)得較為明顯(P＜0.05)，其他自變量之間的差異都未達(dá)到顯著性水平。這一方面說明，我國目前師范教育與職后培訓(xùn)中教育學(xué)、心理學(xué)知識教學(xué)的低效，教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)未擔(dān)負(fù)起完善教師有效教學(xué)所需要的合理知識結(jié)構(gòu)這一任務(wù)；另一方面也說明，教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對掌握條件性知識的巨大影響，因此加強(qiáng)對師范生的教學(xué)實(shí)踐，應(yīng)是促進(jìn)未來教師成長的一個(gè)重要途徑。
從以上兩項(xiàng)關(guān)于教師知識狀況的實(shí)證研究來看，不論是小學(xué)教師還是中學(xué)教師以及師范生，對條件性知識與實(shí)踐性知識的掌握都不能令人滿意。然而條件性知識和實(shí)踐性知識是教師專業(yè)知識中不可缺的部分，是教師職業(yè)獨(dú)特性的體現(xiàn)。教師職業(yè)的獨(dú)特性突出表現(xiàn)在具有其他受過同等學(xué)歷訓(xùn)練的人所不具備的豐富的條件性知識和實(shí)踐性知識上。教育學(xué)、心理學(xué)的條件性知識有助于教師認(rèn)識教育活動(dòng)的規(guī)律性，也有助于教師采取行之有效的策略對教育教學(xué)進(jìn)行靈活而有效的調(diào)控，從而順利實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。對中小學(xué)教師來說，具備豐富的條件性知識，懂得現(xiàn)代教育規(guī)律與全套教育教學(xué)技能，不僅是作為一名教師的特殊要求，也是教育對象的特殊要求。全美教育會的師范委員會在《我們時(shí)代的教師》(1948)報(bào)告中已提出，成功的教師必須了解學(xué)生身心發(fā)展各個(gè)階段的不同需要，了解不同學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的特點(diǎn)，不同學(xué)生適宜的學(xué)習(xí)方式，教師還需要熟練運(yùn)用品評學(xué)生成績的能力，這是為人師的特定要求。從教育對象、特別是小學(xué)生來看，他們身心發(fā)展的規(guī)律和形象思維的發(fā)展特點(diǎn)決定了教師在教學(xué)過程中要把學(xué)科知識以小學(xué)生易理解的方式講解出來，這就要求教師具備豐富的教育學(xué)、心理學(xué)的條件性知識和實(shí)踐性知識。教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)應(yīng)切實(shí)加強(qiáng)教師這兩類知識的掌握與實(shí)際運(yùn)用，進(jìn)一步完善未來教師與在職教師的知識結(jié)構(gòu)。
三、目前師范教育課程體系中存在的問題
從現(xiàn)有的知識狀況來看，中小學(xué)教師對反映教師職業(yè)獨(dú)特性的條件性知識與實(shí)踐性知識的掌握，相對于學(xué)科知識來說不太令人滿意。審視教師知識的此種狀況，我們不禁要回到培養(yǎng)中小學(xué)教師的搖籃——師范教育之中。在我國，師范教育是教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的主要渠道，師范教育的質(zhì)量影響到教師知識的最初建構(gòu)。然而反思我國目前的師范教育，一個(gè)重要的問題就是，師范教育在課程設(shè)置、教材內(nèi)容以及教育實(shí)習(xí)方面并未突出教師職業(yè)的獨(dú)特性，師范教育課程體系存在的不足，在很大程度上妨礙了教師知識結(jié)構(gòu)的合理建構(gòu)。主要表現(xiàn)在以下三方面。
（一）課程體系的結(jié)構(gòu)不合理
對于“教什么”的學(xué)科專業(yè)課的比例過大，約占總課時(shí)的60%～75%，學(xué)校用大部分時(shí)間和精力提高學(xué)生的學(xué)科知識水平；而對于“如何教”的教育學(xué)、心理學(xué)等教育類的課程比例太小，低于總課時(shí)的10%。這種狀況進(jìn)一步呼應(yīng)了我們前面的研究，教師的條件性知識與實(shí)踐性知識缺乏與這種“學(xué)科本位”的師范教育的課程體系有直接的關(guān)系，課程結(jié)構(gòu)的不合理性在很大程度上造成了師范生以及中小學(xué)教師知識結(jié)構(gòu)的非完善性。從國際比較的角度來看，一些發(fā)達(dá)國家如美、英、日等普遍重視教育類課程的開設(shè)，教育類課程在師資培養(yǎng)中所占的比例分別達(dá)到總學(xué)時(shí)的40%、33%、20%，課程結(jié)構(gòu)中教育類與學(xué)科類課程的比例基本上等于或大于1∶1（林正范，2000）。相反，我國師范教育課程結(jié)構(gòu)的比例失調(diào)，大大削弱了教師的教育專業(yè)訓(xùn)練。
�。ǘ┱n程內(nèi)容單一空泛，脫離實(shí)際
無論學(xué)科專業(yè)課還是教育課程，門類少，內(nèi)容陳舊、空泛，脫離實(shí)際，對教育的指導(dǎo)意義不大。傳統(tǒng)的教育課程的典型形式是以教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法為代表的“老三門”課程，學(xué)生學(xué)完這幾門課的結(jié)果就是獲得一個(gè)學(xué)分和幾條抽象、呆板的概念和原則，而在未來的教育教學(xué)實(shí)踐中遇到的問題的時(shí)候，他們卻不知道該怎么辦，這就難以達(dá)成師范教育培養(yǎng)高素質(zhì)教師的目標(biāo)。師范教育的著眼點(diǎn)應(yīng)是通過各種訓(xùn)練，培養(yǎng)未來教師多方面的素質(zhì)和技能，為中小學(xué)輸送勝任教育教學(xué)工作的合格教師，而教材內(nèi)容的空洞，與其所要承擔(dān)的教師職業(yè)訓(xùn)練的重任很難相稱，教師的職業(yè)特性未得到明顯的體現(xiàn)。
�。ㄈ┙逃龑�(shí)習(xí)時(shí)間短，流于形式
教育實(shí)習(xí)是師范生積累教學(xué)實(shí)踐知識的重要一環(huán)，但目前教育實(shí)習(xí)的薄弱已成為師范教育亟待改革的一個(gè)環(huán)節(jié)。從教育實(shí)習(xí)的具體狀況來看，一是時(shí)間過短。這一點(diǎn)與國外師范教育的課程設(shè)置相比顯得十分突出。例如，美國師范生的教育實(shí)踐包括：實(shí)地經(jīng)驗(yàn)和教育實(shí)習(xí)。前者是學(xué)生集中或分散到學(xué)校中充當(dāng)教師的助手、或批改作業(yè)，或組織學(xué)生活動(dòng)，規(guī)定為150小時(shí)，即三周，除此還要參加為期15周的教育實(shí)習(xí)。英法等國家也都特別注重實(shí)踐，在整個(gè)培養(yǎng)計(jì)劃中，約有一半時(shí)間在中小學(xué)中體驗(yàn)各種教育教學(xué)工作。最近我國臺灣地區(qū)的新制實(shí)習(xí)時(shí)間延長為1年。而我們的教育實(shí)習(xí)少于10周，短暫的實(shí)踐并未使師范生對教師這一職業(yè)形成深入的認(rèn)識。二是目標(biāo)簡單，形式化嚴(yán)重。由于時(shí)間短，實(shí)習(xí)任務(wù)僅限于講授特定的內(nèi)容和充當(dāng)班主任等規(guī)定性活動(dòng)，很難有自由發(fā)揮的余地，在內(nèi)容和形式上基本上是走過場的“四步曲”，即跟班聽課、講課（4～6節(jié)）、組織活動(dòng)、實(shí)習(xí)總結(jié)。這樣的實(shí)習(xí)，難以使師范生迅速積累個(gè)人實(shí)踐知識，形成教育教學(xué)技能。
四、新世紀(jì)我國師范教育課程改革的幾點(diǎn)構(gòu)想
反思目前師范教育中存在的問題，我們希望師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)能夠切實(shí)促進(jìn)教師素質(zhì)的提高。特別是近年來，隨著高等師范教育的進(jìn)一步開放，允許有條件的綜合大學(xué)和其他非師范類院校開展師資教育（全國教育工作會議，1999）。這種競爭機(jī)制的引入有利于促進(jìn)師資培養(yǎng)質(zhì)量的提高。但同時(shí)，我們也必須警惕我國師范教育現(xiàn)存的某些弱點(diǎn)會遷移到新的師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)中去，給急待發(fā)展的基礎(chǔ)教育造成不利影響�；诖耍瑱z討過去，面向未來，我們認(rèn)為應(yīng)從以下幾個(gè)方面加大師范教育的課程改革力度。
首先，確立以提高教師綜合素質(zhì)為中心的課程觀。未來的教師不僅要具有寬厚的知識基礎(chǔ)，熟悉本學(xué)科的最新研究和發(fā)展趨勢，還要掌握一些相關(guān)學(xué)科的知識，貫通文理界限，加強(qiáng)“一專多能”的綜合素質(zhì)。師資培訓(xùn)的課程走向綜合化是時(shí)代的要求，是適應(yīng)素質(zhì)教育培養(yǎng)全面發(fā)展的創(chuàng)新型人才的需要。
其次，加強(qiáng)教育類課程的比重，至少應(yīng)增加到20%～30%。無論從前面的實(shí)證分析，還是從已有國際比較的角度來看，我國中小學(xué)教師對教育類課程知識（條件性知識）的掌握以及實(shí)際的教學(xué)表現(xiàn)，顯得比較薄弱，而這部分課程正是教師職業(yè)特殊性的集中體現(xiàn)，直接決定了教師的專業(yè)化水準(zhǔn)。因此，在師范教育的課程結(jié)構(gòu)上，切實(shí)增加體現(xiàn)教師職業(yè)技能、技巧的課程，如師生的課堂互動(dòng)、個(gè)體差異的處理、指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)等，心理健康以及課堂組織與管理的課程。課程開設(shè)要反映當(dāng)代新穎的教育理念，先進(jìn)的教學(xué)技術(shù)，切實(shí)提高教師的教育教學(xué)效能。
再次，適當(dāng)調(diào)整學(xué)科專業(yè)課的比例。對于學(xué)科專業(yè)課的調(diào)整，目前存在兩種觀點(diǎn)，一種觀點(diǎn)是濃縮，即對專業(yè)課程體系基本不動(dòng)，壓縮課時(shí)，精簡內(nèi)容；另一種觀點(diǎn)是重構(gòu)，即重新選擇，建構(gòu)新的知識結(jié)構(gòu)體系。我們認(rèn)為，這兩種做法是從量與質(zhì)兩個(gè)不同的層面而言的，可以互相結(jié)合在一起。一方面，目前的學(xué)科專業(yè)課需要從過大的比例70%～80%進(jìn)行壓縮精簡到40%（郭朝紅，2000），加大通識課程和教育類課程比例，以更好地體現(xiàn)師范性；另外在課程內(nèi)容上，按照具體學(xué)科的特點(diǎn)，本著少而精，博而通，強(qiáng)化基礎(chǔ)，反映學(xué)科前沿的原則，構(gòu)建新的基本內(nèi)容。
最后，落實(shí)教育實(shí)習(xí)的內(nèi)涵，切實(shí)提高教育實(shí)踐的成效。這一點(diǎn)在目前的師資培育改革中顯得尤為迫切。教學(xué)實(shí)踐是提高師范生實(shí)踐知識與能力的重要手段，有助于學(xué)生理論與實(shí)踐的進(jìn)一步整合。結(jié)合存在的問題，可以從以下幾點(diǎn)入手：第一，增加實(shí)習(xí)時(shí)間，最少應(yīng)達(dá)到其他國家的平均水平，即10～12周，增加學(xué)習(xí)見習(xí)的機(jī)會和時(shí)間，并分散到各個(gè)學(xué)期進(jìn)行，采用分段實(shí)習(xí)；第二，在內(nèi)容上，進(jìn)一步拓展學(xué)生實(shí)習(xí)的內(nèi)容，讓學(xué)生有更多的機(jī)會參與實(shí)習(xí)學(xué)校的教學(xué)與管理；第三，建構(gòu)專業(yè)發(fā)展的實(shí)習(xí)學(xué)校，發(fā)展師范院校與中小學(xué)的伙伴關(guān)系。鼓勵(lì)中小學(xué)成為專業(yè)發(fā)展學(xué)校(professional development school,PDS)是近十年來美國教師教育改革的一種形式。中小學(xué)專業(yè)發(fā)展學(xué)校主要包括三個(gè)方面，即為初學(xué)者的專業(yè)訓(xùn)練、有經(jīng)驗(yàn)者的繼續(xù)發(fā)展以及教學(xué)研究與發(fā)展。這些有望成為21世紀(jì)教師教育的一個(gè)顯著特征，大學(xué)與專業(yè)發(fā)展學(xué)校的合作加強(qiáng)了對未來教師的培養(yǎng)，有助于促進(jìn)教師的迅速成長。
【參考文獻(xiàn)】
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