邊疆民族地區(qū)小學教師教育課程設置的原則的探討論文

時間：2023-03-21 12:39:42 小學教育畢業(yè)論文我要投稿

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　　摘要：邊疆民族地區(qū)的小學教師教育課程既要體現(xiàn)邊疆民族地區(qū)的特性，也要反映現(xiàn)代教師教育課程改革的共性。基于此，本文強調(diào)邊疆民族地區(qū)的小學教師教育課程設置要體現(xiàn)四個原則：弘揚民族文化原則，凸顯綜合培養(yǎng)原則，增強教師專業(yè)性原則，加強課程整合原則。

邊疆民族地區(qū)小學教師教育課程設置的原則的探討論文

　　關鍵詞：邊疆民族小學教師課程原則

　　邊疆民族地區(qū)的小學教師教育課程必須深深植根于當?shù)鬲毺氐娜宋�、自然背景之中，才能富有針對性，也才能充分彰顯當?shù)匦W教師教育的特色與優(yōu)勢。同時，邊疆民族地區(qū)的小學教師教育課程也要反映當今世界小學教師教育課程改革的潮流與趨勢，才能緊緊跟上時代發(fā)展的步伐，實現(xiàn)教育的現(xiàn)代化。鑒于此，邊疆民族地區(qū)的小學教師教育課程設置應體現(xiàn)以下幾個原則。

　　一、弘揚民族文化原則

　　邊疆民族地區(qū)有兩個突出特點，其一是地處祖國邊疆，其二是民族多。邊疆民族地區(qū)也因此具備很多自身特有的文化資源優(yōu)勢。就云南來說，共有25個少數(shù)民族。這些民族在長期的歷史演進中，形成了異彩紛呈的民族文化。就民族歌舞而言，聲樂、器樂、舞蹈特色鮮明。如納西族古老神秘的東巴舞、納西古樂；布依族絢麗多彩的織布舞和嗩吶、月琴、洞簫等樂器；白族颯爽英姿的“霸王鞭”舞；傣族精靈似的“孔雀”舞；景頗族壯觀的“目腦縱歌”……就民族工藝而言，有白族的蠟染和銀器制作、納西族的東巴字畫和甲馬、傣族的剪紙、竹編和糖人雕塑等。此外還有各民族神奇而珍貴的歷史（如東巴文化、騰越文化、永呂文化、哀牢文化等）、文學、醫(yī)學、語言和民俗(如特有的獨龍族紋面女，走婚的摩梭人)等文化遺產(chǎn)。

　　這些非物質(zhì)民族文化遺產(chǎn)，是各民族極其寶貴的精神財富。也是世人了解中國、了解邊疆民族地區(qū)的一個窗口，更是打造民族文化強區(qū)、發(fā)展民族文化產(chǎn)業(yè)的一個有力支柱。弘揚民族文化是保持民族的獨特性，體現(xiàn)民族的多樣性，彰顯文化的多元性，展現(xiàn)世界的豐富性，增進民族的開放性的一個有力保障，因而是民族地區(qū)教育義不容辭的責任和光榮義務。未來民族地區(qū)的小學教師作為一個“社區(qū)型開放”教師，應該是當?shù)厣鐓^(qū)的一員，應能為社區(qū)的教育、文化和經(jīng)濟等事業(yè)的發(fā)展作出自己應有的貢獻，尤其應對增進民族間多元文化的理解、交流與傳承做出自己的努力。要實現(xiàn)社會對小學教師的這種預期，首先就應加強小學教師相關方面的教育。其主要措施之一便是要在小學教師教育的課程設置中得以體現(xiàn)。民族地區(qū)的小學教師教育課程設置應該體現(xiàn)本地區(qū)弘揚民族文化的特殊要求，體現(xiàn)本地區(qū)的特色與優(yōu)勢，不能與一般高師院校的小教專業(yè)課程一樣或大同小異。從課程開發(fā)的意義上來說，我們的新課程改革要求中小學教師進行樣本課程開發(fā)，作為民族地區(qū)教師培養(yǎng)的“工作母機”的師范院校更應做出表率。民族地區(qū)的這種旨在弘揚民族文化的特色課程的設置本身就是一種課程開發(fā)，而且這種開發(fā)本身應該形成傳統(tǒng)與機制。

　　二、凸顯綜合培養(yǎng)原則

　　邊疆民族地區(qū)由于歷史上形成的落后的生產(chǎn)方式和低下的生產(chǎn)力水平的影響，由于偏遠閉塞的地理位置的限制和惡劣的自然條件(交通不便、信息不暢、商品經(jīng)濟不發(fā)達、商品意識淡薄、人口文化素質(zhì)低和教育落后)的制約，其小學教師隊伍現(xiàn)狀不容樂觀，突出表現(xiàn)是教師專業(yè)素質(zhì)相對低下。部分教師學歷不合格，知識結構不完善，如知識面相對狹窄，大多數(shù)教師在知識的廣度、深度上有所欠缺或僅限于所教學科，普通文化知識薄弱或不全面，教育學科知識欠缺。要切實改善這種狀況，就必須根據(jù)本地實情，探索小學教師教育的模式。表現(xiàn)在課程上，邊疆民族地區(qū)小學教師教育課程的設置要凸顯綜合培養(yǎng)的原則—打破專業(yè)設置（如語文教育、數(shù)學教育、外語教育等），實行綜合培養(yǎng)。此外，復式教學在邊疆民族地區(qū)一定程度上的存在更體現(xiàn)了其必要性。

　　無論從理論還是實踐上來說，這都是可行的。

　　從理論上看，小學生正處在身心快速發(fā)展的時期，求知欲強，思維活躍，興趣廣泛。為了滿足他們多方面的興趣與需要，小學教師不應是僅僅通曉一門專業(yè)的“專才”，而應是具備多方面知識和才能的“通才”。小學教師必須具有語文、數(shù)學兩門主科和其它一兩門學科的全面扎實的知識和技能，同時必須具有教育、科學、人文、社會及藝、體、勞等課程的基礎知識和基本技能。所以，小學教師教育課程可以不分專業(yè)，（有研究表明，在一定的限度內(nèi)，教師所掌握的學科專業(yè)知識與教學質(zhì)量是呈正相關的，但超出一定水平后，學科專業(yè)知識與教學質(zhì)量之間就不再具有統(tǒng)計學上的相關性了。）[1]實行綜合設課，統(tǒng)一培養(yǎng)，真正為未來的小學教師奠定一個廣闊的多學科的視野。這樣有利于現(xiàn)代小學生形成關于這個世界的完整圖景，為其未來的可持續(xù)發(fā)展奠定一個良好的基礎。

　　從實踐上看，過去中師畢業(yè)的小學教師雖然接受學科專業(yè)教育的水平較差，但是他們都是各地優(yōu)秀的初中畢業(yè)生，文化知識相對全面。同時，他們掌握了較好的教育兒童的知識和技能。而且他們在藝術方面有所專長，能歌善舞，能適應兒童活潑的天性。[2]因而為我國小學教育的發(fā)展書寫了濃墨重彩的一筆！這說明，小學教師需要的是寬廣而不是專深的知識，我們的小學教師教育課程完全可以打破專業(yè)設置，實行綜合培養(yǎng)。國外的實踐也給我們同樣啟示。美國左治亞州立大學的小學教師教育課程就是如此。其顯著特點是不分專業(yè)，通識教育（即普通文化教育）與學科專業(yè)教育相結合。通識教育的課程開設在大學的前兩年，涉及的學科領域相當廣泛，英語與數(shù)學是基礎，人文、社會科學與技術都廣泛涉獵，學科知識沒有局限在某一學科領域，[3]為未來的小學教師滿足學生多方面的發(fā)展需要打下了堅實的基礎。

　　三、增強教師專業(yè)性原則

　　邊疆民族地區(qū)比較偏遠閉塞，加之受落后的生產(chǎn)方式和生產(chǎn)力水平的影響，人們的思想落后，觀念守舊。這無形中導致和助長了一些教師簡單甚至粗暴的教育方式。同時，部分小學教師由于本身接受的專業(yè)教育不夠（如一些代課教師，民辦教師本身就沒有受過多少教育教學方面的專門教育），教育觀念落后、方式方法簡單，教育教學能力不強，教育效果差。在小學的課堂和校園里出現(xiàn)一些體罰與變相體罰及其它與現(xiàn)代教育教學要求背道而馳的事情可謂屢見不鮮。這就迫切要求我們邊疆民族地區(qū)的小學教師教育要增強其專業(yè)性，在教師教育課程中突顯教育專業(yè)課程的內(nèi)容與比重。

　　就小學教師這一職業(yè)本身來說，教育教學方面的知識、技能也許才是最主要的。因為，盡管小學生興趣廣泛，喜歡多問，愛思考問題等等，小學教師也確實需要廣博的文化知識和寬厚的學科專業(yè)知識，但關鍵還是在于教師要有進一步激發(fā)學生興趣、引導學生進一步思考的欲望的方法和技能。尤其在當今信息化時代，知識的來源多樣化，知識本身也許并不顯得那么重要，重要的是獲得知識的態(tài)度、情感、方法和能力。這些態(tài)度、情感、方法和能力是學生今后一生和諧與可持續(xù)發(fā)展的基礎，沒有獲取知識的積極態(tài)度與情感，學習就變成了一種異己的行為，校園生活就成了一種難熬的苦扼，因而也就失去了求知的動力與熱情；沒有獲取知識的正確方法與相應能力，學生的求知活動就失去了認知方面相應的能力保障。而小學生獲取知識的態(tài)度、情感、方法和能力特別需要的是教師的精心呵護和細心培養(yǎng)，稍有不慎，便會造成遺憾終身的后果！因而小學教師的教育教學素養(yǎng)就顯得格外重要與突出。所以，小學教師教育要突顯教師的專業(yè)性，尤其應在其課程設置中得到體現(xiàn)。

　　在教師教育課程中凸顯教師專業(yè)性，主要是拓寬教育專業(yè)課程的內(nèi)容、提高其比重。現(xiàn)行教育專業(yè)課程基本上還是“老三門”，難以達到基礎性和全面性要求。我們要在此基礎上加寬加深，譬如說，增設課堂（教育）管理、人格心理學、學習論、教學論、課程論、教育法制和小學各科教育學與教學法（如語文、數(shù)學、英語、社會、科學、音樂等教育學）等等。尤其應適當增加教育見習、實習時間，而且時間安排要注意科學與靈活，可以考慮每學年都有適當?shù)陌才�。同時，也應注意提高教育專業(yè)課程的比重，我國教師教育課程中，教育理論與實踐課的比重不足10%。[4]在教育上飲譽世界的日本，其培養(yǎng)小學教師的教育專業(yè)課程占整個學分的33.33%，[5]德、英等國也都在25%左右[6]，美國左治亞州立大學更高達64.2%，[7]這方面的國際經(jīng)驗值得我們思考與借鑒。

　　四、加強課程整合原則

　　邊疆民族地區(qū)小學教師教育的課程設置既要有自己的特性，也要體現(xiàn)時代的共性，反映課程改革與發(fā)展的潮流與趨勢，即向課程整合的方向邁進。否則就會落后于時代的發(fā)展，延緩邊疆民族地區(qū)教育現(xiàn)代化的速度與進程。課程整合，既符合人的身心發(fā)展規(guī)律，也體現(xiàn)了學科本身內(nèi)在的邏輯體系。從人的身心發(fā)展來說，人的發(fā)展是一個整體協(xié)調(diào)的過程，既有身體方面的發(fā)展又有心理方面的發(fā)展。同時，無論是就身體方面的發(fā)展還是心理方面的發(fā)展來看，其本身也是一個整體協(xié)調(diào)的過程。以心理發(fā)展而論，人的心理是一個整體，是統(tǒng)合的。人既有認知發(fā)展的需要，也有情感、態(tài)度、價值觀發(fā)展的需要。因此，人的身心發(fā)展在本質(zhì)上是適合于課程的整合的。為了促進人的身心的整體協(xié)調(diào)發(fā)展，課程必須最大限度地追求靈與肉、感性與理性的高度發(fā)展與和諧統(tǒng)一，而不能人為地去割裂它們之間的內(nèi)在聯(lián)系。從學科本身的邏輯體系來看，學科是一個內(nèi)在的統(tǒng)一體。學科的分化與整合本身是一個歷史現(xiàn)象，是由人類認識能力的局限性所造成的。古代社會的課程是比較綜合性的，精細化的學科分類是近代以來科學認識深入的結果，而現(xiàn)代社會對學科整合的要求更是人類對自身和世界認知的一種自覺反省與理性領悟。過度精細的學科門類在割裂知識的系統(tǒng)性的同時割裂了人身心發(fā)展的整體性，導致人的片面而不是全面和諧發(fā)展，不利于人們形成對這個世界的完整圖景，不利于人的創(chuàng)造性的培養(yǎng)與發(fā)揮。此外，素質(zhì)教育課程改革要求打破學科界限和傳統(tǒng)知識的體系進行橫向組織，實現(xiàn)這一要求的最大難題是“任課教師要精通或熟悉各門學科的內(nèi)容，而日前的教師隊伍尚不具備這一條件”。[8]這就迫切需要加強高師課程的整合。

　　課程的整合有兩種方式，一是內(nèi)容的整合，一是結構的整合。

　　從內(nèi)容上進行整合，就是要采用各種恰當?shù)男问�，把學科中曾經(jīng)被人為分割開來的孤立的知識點有機的聯(lián)系起來，組成一門新的課程。這些恰當?shù)男问娇梢允菑V域型、融合型、核心型和活動型等形式。上述形式的課程整合，可以打破相鄰學科之間的界限、盡量保持知識的完整性，可以減少學科數(shù)目、減輕學生由于分科過細帶來的負擔，可以使知識更加聯(lián)系實踐、接近生活本身。這種將跨學科作為組織教學內(nèi)容手段的整合形式課程可以在各學科之間架起橋梁，卻又不排除各學科的特性，既符合現(xiàn)代科學技術的發(fā)展和有待解決的各種社會問題的多學科性要求，又符合學習者的主觀需要。同時，小學教師必須精通或熟悉小學多門學科的內(nèi)容，所以小學教師教育課程尤其應該加強其內(nèi)容的整合性。這種整合應體現(xiàn)在學科專業(yè)課程與通識課程的融合、教育專業(yè)課程本身更高程度的綜合化及幼兒園教師與小學教師教育課程的融合等多個方面。

　　從結構上進行整合，主要是進行必須課程與選修課程的整合。課程的整合要體現(xiàn)這樣一個原則：既同社會要求相適應又有利于個人的興趣與需要。這就要求從課程結構上摒棄單一的必修課制度，既考慮社會發(fā)展和學科發(fā)展的需要，又充分注意學生的主體性發(fā)展需要和愿望，建立必修課和選修課相結合的課程結構。根據(jù)邊疆民族地區(qū)小學教師教育課程設置的現(xiàn)狀，課必須少而精，適量地減少課時；同時適當增加選修課的比重。當然，在課程整合中，我們也要克服選修課設置中的一個普遍問題，即“三多三少”[9]問題。

　　參考文獻：

　　[1]李其龍，陳永明等.教師教育課程的國際比較［M］.北京：教育科學出版社，2002.16

　　[2]顧明遠.我國教師教育改革的反思[J].教師教育研究，2006,(6)：3-6.

　　[3][7]劉德華,趙亞莉.美國小學教師標準與小學教育專業(yè)的課程設計[J].教師教育研究，2006,(9):75-80.

　　[4]郭黎巖.高師本科小學教師教育課程體系的構建[J].教師教育研究，2006,(6)：29-32

　　[5]成有信.十國師范教育和教師[M].北京：人民教育出版社，1990.173.

　　[6]謝培松.本專科小學教師教育課程方案的研究與構建[J].課程·教材·教法，2004，（3）：82-87.

　　[8]施良方著:課程理論—課程的基礎、原理與問題[M].北京：教育科學出版社，1996.116.

　　[9]鄭文:面向21世紀廣東高師課程體系改革的探討[J].華南師范大學學報(社會科學版),1999,(2)：21-24.

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