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實(shí)用主義教育哲學(xué)與成人教育主張略述論文
論文摘要：19世紀(jì)末20世紀(jì)初在美國(guó)教育界興起的以實(shí)用主義哲學(xué)為理論基礎(chǔ)的實(shí)用主義教育觀推動(dòng)著美國(guó)成人教育運(yùn)動(dòng)；本文試圖從對(duì)實(shí)用主義教育基本特征說(shuō)起并進(jìn)一步用其指導(dǎo)我國(guó)成人教育的理論研究與實(shí)踐。
論文關(guān)鍵詞：實(shí)用主義教育哲學(xué)觀；基本特征；對(duì)成人教育的啟示
20世紀(jì)初，以美國(guó)著名教育家杜威(John·Dewey)為代表的實(shí)用主義思潮對(duì)美國(guó)成人教育產(chǎn)生的巨大而深刻影響是任何哲學(xué)流派所無(wú)法與之匹配的。它所極力倡導(dǎo)實(shí)用主義教育思想不僅是對(duì)以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育理論及實(shí)踐的宣戰(zhàn)，同時(shí)也以一種巨大而無(wú)形的力量推動(dòng)著美國(guó)社會(huì)成人教育重大變革。他所倡導(dǎo)教育實(shí)用性、功利性、強(qiáng)調(diào)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)重要性、民主與合作的教育氛圍籠罩著20世紀(jì)初美國(guó)教育界，在當(dāng)時(shí)起到了一定的積極作用。隨著社會(huì)發(fā)展，雖然后來(lái)美國(guó)教育領(lǐng)域?qū)ζ渌汲碑a(chǎn)生了懷疑并進(jìn)行了強(qiáng)烈的批判。但不可否認(rèn)，縱觀其主要教育觀點(diǎn)、教育設(shè)想是具有一定進(jìn)步意義(盡管是其中的某些方面)，對(duì)當(dāng)下我國(guó)成人教育同樣具有一定的借鑒與啟示的價(jià)值。
一、實(shí)用主義教育哲學(xué)觀的源起
作為一種社會(huì)思潮、人文觀念的興起有其形成、發(fā)展的必然歷史、社會(huì)土壤。正是由于社會(huì)領(lǐng)域多種因素(如經(jīng)濟(jì)、政治、科學(xué)技術(shù)進(jìn)步、時(shí)代觀念變更等)之間互相作用、影響、抵消才促進(jìn)了在當(dāng)時(shí)某些方面看來(lái)具有進(jìn)步意義的新思潮或觀念的萌芽。19世紀(jì)末20世紀(jì)初期的社會(huì)各領(lǐng)域發(fā)生著深刻而巨大的變革和批判。這場(chǎng)革命式的風(fēng)暴涉及到西方社會(huì)方方面面，他們都力圖以工業(yè)革命時(shí)期給社會(huì)留下的“劣跡”為依據(jù)進(jìn)行反思，把那一時(shí)期給人們留下的追求集中、統(tǒng)一、教條的說(shuō)教、單一為主要特征的觀念進(jìn)行重新思考。在他們看來(lái)，從社會(huì)需要的角度審視，工業(yè)時(shí)代的價(jià)值觀和思維定勢(shì)束縛了社會(huì)發(fā)展，同時(shí)也是對(duì)人性的壓抑。與此同時(shí)，其中之一產(chǎn)生在教育領(lǐng)域的由于工業(yè)革命帶來(lái)的種種弊端而導(dǎo)致這場(chǎng)“反工業(yè)革命”的思潮現(xiàn)在又重新回到教育領(lǐng)域，用其思潮重新定位教育。
因此。以反工業(yè)時(shí)代赫爾巴特為主要代表的只重書(shū)本知識(shí)傳授，強(qiáng)調(diào)知識(shí)邏輯性、整體性、重視教師主體而脫離實(shí)際的傳統(tǒng)教育觀而極力倡導(dǎo)教育教學(xué)過(guò)程學(xué)習(xí)者主動(dòng)性、創(chuàng)造性、探索性，強(qiáng)調(diào)教育的實(shí)用性為主要特征的實(shí)用主義教育哲學(xué)觀應(yīng)運(yùn)而生了。在這一過(guò)程中教育家杜威起到了舉足輕重的作用，它從另一個(gè)角度審視或說(shuō)是變革了教育(包括教育目的、教育內(nèi)容或課程、師生關(guān)系)，為推動(dòng)美國(guó)社會(huì)的成人教育產(chǎn)生了巨大影響。時(shí)至當(dāng)下，他的教育觀點(diǎn)對(duì)我國(guó)成人教育也存在一定的借鑒與啟示的價(jià)值。
二、實(shí)用主義教育哲學(xué)觀的主要特征
實(shí)用主義教育哲學(xué)是現(xiàn)代西方教育哲學(xué)的一個(gè)重要流派，由實(shí)用主義哲學(xué)演化而來(lái)的。在反對(duì)傳統(tǒng)教育基礎(chǔ)上進(jìn)一步在教育目的、課程觀、師生關(guān)系上提出了在現(xiàn)代教育看來(lái)仍具積極作用的一系列主要觀點(diǎn)，歸納起來(lái)主要表現(xiàn)在：
1．教育目的
從傳統(tǒng)教育角度出發(fā)，在工業(yè)革命時(shí)期由于機(jī)器大生產(chǎn)以及過(guò)分強(qiáng)調(diào)生產(chǎn)的統(tǒng)一性、效率、成果，故反映在教育上注重目的是使受教育者為將來(lái)生活做準(zhǔn)備，重視教育結(jié)果。而在以杜威為代表的實(shí)用主義教育哲學(xué)家們看來(lái)，主張“教育即生活”、“教育即生長(zhǎng)”強(qiáng)調(diào)教育過(guò)程要與生活過(guò)程相統(tǒng)一。并進(jìn)一步指出學(xué)習(xí)者的生長(zhǎng)只有一個(gè)目的：更多的生長(zhǎng)；教育也只有一個(gè)目的：更多的教育。同時(shí)，教育目的另外一個(gè)特征在于說(shuō)明教育即學(xué)習(xí)者個(gè)體經(jīng)驗(yàn)不斷的增長(zhǎng)。但我們應(yīng)該看到，杜威強(qiáng)調(diào)教育目的要適合學(xué)習(xí)者發(fā)展這是正確的。但它否認(rèn)按照社會(huì)需要定制教育目的這是錯(cuò)誤的。
2．課程觀
杜威教育哲學(xué)課程論的理論基礎(chǔ)也是他的主觀唯心主義經(jīng)驗(yàn)論。他在《芝加哥試驗(yàn)理論》一書(shū)中總結(jié)“傳統(tǒng)課程在智育方面極度貧乏和缺乏組織，在這些課程里充斥著呆板和枯燥的東西，它遠(yuǎn)離兒童經(jīng)驗(yàn)，而又缺乏真正的成人知識(shí)的內(nèi)容和吸引力�！痹诙磐磥�(lái)，課程的設(shè)計(jì)、組織、實(shí)施以及評(píng)價(jià)應(yīng)植根于學(xué)習(xí)者(兒童)的實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)中，通過(guò)學(xué)習(xí)者對(duì)課程的學(xué)習(xí)使經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)職業(yè)聯(lián)系起來(lái)。在課程的設(shè)計(jì)、安排中，杜威力圖把生活實(shí)際(紡紗、織布、烹飪、木工)等為內(nèi)容融入課程教授中，并放棄知識(shí)的系統(tǒng)性、邏輯性，抹殺了學(xué)校教育的特征。
3．師生關(guān)系
杜威教育哲學(xué)倡導(dǎo)的師生關(guān)系筆者認(rèn)為在當(dāng)時(shí)直至現(xiàn)在在教育領(lǐng)域中都是具有積極地進(jìn)步意義。在杜威看來(lái)，教育教學(xué)過(guò)程應(yīng)以學(xué)習(xí)者(兒童)為中心；而非以教師為中心，教師只是學(xué)生成長(zhǎng)的幫助者，而非領(lǐng)導(dǎo)者。換句話說(shuō)，在教育過(guò)程中杜威的師生關(guān)系摒棄了學(xué)習(xí)者被動(dòng)接受知識(shí)的地位，而大力倡導(dǎo)教師與學(xué)生的交流與互動(dòng)，使教學(xué)活動(dòng)充滿民主與合作的氣氛。在這一環(huán)境下，教師只不過(guò)扮演學(xué)習(xí)者的向?qū)�、幫助者、同伴，而絕大多數(shù)活動(dòng)需要學(xué)習(xí)者自行完成。
三、實(shí)用主義教育哲學(xué)觀對(duì)我國(guó)成人教育的啟示
19世紀(jì)末20世紀(jì)初在美國(guó)興起的實(shí)用主義教育哲學(xué)是典型的“美國(guó)版”，對(duì)20世紀(jì)整個(gè)世界的教育理論研究和實(shí)踐發(fā)展都產(chǎn)生了極大的影響。它的產(chǎn)生、發(fā)展帶有多種深刻因素相互作用。同時(shí)，當(dāng)其形成后又以一種強(qiáng)大觀念力量審視著社會(huì)諸多領(lǐng)域。當(dāng)然，作為教育學(xué)二級(jí)學(xué)科的成人教育學(xué)同樣首次關(guān)照。用其基本特征來(lái)看待、發(fā)展我國(guó)成人教育不僅豐富了成教理論體系，同時(shí)也從另一個(gè)角度完善、發(fā)展了成教實(shí)踐，并為當(dāng)前我國(guó)成人教育改革提供了新的參考。
1．教育目的觀的啟示
在前述實(shí)用主義教育目的觀已提及教育與學(xué)習(xí)者個(gè)體共發(fā)展、共成長(zhǎng)�！敖逃瓷睢�、“教育即生長(zhǎng)”是其最好的詞語(yǔ)詮釋。在我國(guó)傳統(tǒng)成人教育(相對(duì)于終身教育思想提出前)領(lǐng)域中，教育目的帶有濃厚的短暫性，即學(xué)員通過(guò)一次或?yàn)閿?shù)不多的幾次教育就可以應(yīng)對(duì)當(dāng)前甚至以后的生活、工作需要。在教育對(duì)象上也過(guò)多注重成人前期的教育，而很少顧及成人中、晚期(特別是老齡)的教育。通過(guò)對(duì)實(shí)用主義教育哲學(xué)關(guān)于教育目的的分析，筆者認(rèn)為，當(dāng)前我國(guó)成人教育應(yīng)更盡最大可能涉及學(xué)習(xí)者一生的需求，尤其是終身教育、終身學(xué)習(xí)思想的提出更加肯定了教育的終身性、完整性，使成人教育目的指向成人一生工作、學(xué)習(xí)、生活開(kāi)展。與此同時(shí)，因國(guó)際上把成人教育的年限規(guī)定從16歲到終身，所以社會(huì)、國(guó)家也應(yīng)該加強(qiáng)開(kāi)展多種形式的老齡教育理論研究與實(shí)踐教育活動(dòng)。使在“終身教育”、“學(xué)習(xí)型社會(huì)”中真正體現(xiàn)成人教育目的寓于生活的特征。
2．課程觀的啟示
實(shí)用主義教育哲學(xué)課程觀十分注重課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)、組織、實(shí)施基于學(xué)習(xí)者實(shí)際生活的直接經(jīng)驗(yàn)而忽視知識(shí)、學(xué)科本身的邏輯性、系統(tǒng)性。雖然此觀點(diǎn)在60年代受到猛烈地抨擊，但他合理指出對(duì)我國(guó)成人教育課程的設(shè)置仍具有一定的積極啟示。在傳統(tǒng)成人教育課程的設(shè)置、組織中過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)科、知識(shí)的整體性、邏輯性、唯理論性，而忽視了成人學(xué)員知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)需求的特點(diǎn)。這樣的知識(shí)本位課程觀不僅在很大程度上阻礙了成人學(xué)員對(duì)知識(shí)的理解、應(yīng)用，而且很容易使成人學(xué)員學(xué)非所用，出來(lái)后又一次失去就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力。從實(shí)用主義教育課程觀出發(fā)，成人教育課程內(nèi)容的組織、形式的設(shè)計(jì)應(yīng)遵循導(dǎo)向性、實(shí)用性原則。首先，因受教育對(duì)象工作、生活的多樣性、年齡跨度的巨大差異性、此前受教育程度參差不齊，所以，在課程設(shè)置上應(yīng)先通過(guò)對(duì)學(xué)員進(jìn)行廣泛調(diào)查論證而編制相應(yīng)學(xué)習(xí)課程內(nèi)容。這樣才使學(xué)員在學(xué)習(xí)中學(xué)有所得，提高知識(shí)及技能的實(shí)用性；減少理論知識(shí)的成分而加大學(xué)員實(shí)際工作、生活問(wèn)題解決的實(shí)踐知識(shí)。其次，成人教育課程的規(guī)劃、設(shè)計(jì)和開(kāi)展必須以成人學(xué)習(xí)者需求、興趣以及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)為焦點(diǎn)。還成人學(xué)習(xí)者真正想要的學(xué)習(xí)內(nèi)容。
3．師生關(guān)的啟示
雅斯貝爾斯指出“人與人的交往是雙方(我與你)的對(duì)話和敞亮，這種我與你的關(guān)系是人類(lèi)歷史文化的核心，可以說(shuō)，任何中斷這種我與你對(duì)話關(guān)系，均使人類(lèi)萎縮”。而在我國(guó)傳統(tǒng)成人教育教學(xué)過(guò)程(包括學(xué)科知識(shí)的講授、課堂的管理、教學(xué)效果的評(píng)價(jià))幾乎是成人教育相關(guān)教學(xué)、管理機(jī)構(gòu)或成人教師的專(zhuān)利，絲毫沒(méi)有留半點(diǎn)權(quán)限給有著工作、生活豐富經(jīng)驗(yàn)并帶這強(qiáng)烈實(shí)際學(xué)習(xí)需求的成人學(xué)員做出選擇。教學(xué)模式逐漸從“三中心”擴(kuò)大到“五中心”領(lǐng)域，即教學(xué)活動(dòng)以教師為中心，教學(xué)過(guò)程以課堂為中心，課堂講授以講解為中心，教師講解以教材為中心，教學(xué)價(jià)值以應(yīng)試為中心。這樣的教學(xué)模式導(dǎo)致了課堂教學(xué)活動(dòng)形成一種單向交流、傳輸關(guān)系，是學(xué)習(xí)者自學(xué)能力、創(chuàng)造能力、思想自律能力的缺失。很顯然，在以成人為主的受教育群體中，因他們各自經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)歷各異，可能或多或少具有自我教育、自學(xué)、相互學(xué)習(xí)(包括獲取知識(shí)、發(fā)展能力的師生間交互、學(xué)員與學(xué)員)的可能被這種傳統(tǒng)教學(xué)模式所扼殺。從實(shí)用主義教育哲學(xué)關(guān)于師生關(guān)系的論述為借鑒，為使我國(guó)成人教育更好發(fā)展，服務(wù)于社會(huì)、學(xué)員需求我們認(rèn)為，在教育教學(xué)中首先應(yīng)充分從學(xué)員的特殊性考慮，教師與成人學(xué)員問(wèn)應(yīng)形成良好、通暢的交流，相互學(xué)習(xí)、相互影響。其次，因?qū)W員經(jīng)驗(yàn)的特殊性，學(xué)習(xí)、管理上具有的“自我概念”，教師在教學(xué)中也不是惟一傳授知識(shí)能力的源泉，成人學(xué)員之間、學(xué)員與教師間都是獲取知識(shí)、發(fā)展能力的渠道。再次，在教學(xué)效果評(píng)價(jià)上也不單以教師為主、以某次考試為依據(jù)，是所有學(xué)員都應(yīng)是自我、他人的評(píng)價(jià)者或受評(píng)價(jià)客體在實(shí)用主義教育哲學(xué)下的成人教育師生關(guān)系應(yīng)具“我們?nèi)菍W(xué)生，同時(shí)我們?nèi)际墙處煛钡挠^念。
正如前文所述，實(shí)用主義教育哲學(xué)作為一種社思潮、觀念的產(chǎn)生、發(fā)展是具有其特定的社會(huì)文化背的。對(duì)實(shí)用主義教育及其特征在成人教育領(lǐng)域的識(shí)、理解必須聯(lián)系當(dāng)前紛繁復(fù)雜的社會(huì)問(wèn)題基礎(chǔ)上能更好地把握。同時(shí)，我們也應(yīng)該看到其不足之處，一定程度上忽視了系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)、忽視了教師在育教學(xué)中的主要作用、忽視了學(xué)校的特質(zhì)，并因此受了20世紀(jì)美國(guó)社會(huì)及其他社會(huì)人們的不斷批判。
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