淺談?wù)軐W(xué)地教教育哲學(xué)論文

　　在學(xué)術(shù)界，對于教育哲學(xué)的學(xué)科屬性問題，常有姓“哲”，還是姓“教”的論爭。姓“哲”的教育哲學(xué)研究教育中的哲學(xué)問題，將教育哲學(xué)視為哲學(xué)的一個應(yīng)用性學(xué)科，而姓“教”的教育哲學(xué)則研究教育中的一般問題，將教育哲學(xué)看作教育學(xué)學(xué)科體系中的一個基礎(chǔ)學(xué)科。但無論是姓“哲”的教育哲學(xué)，還是姓“教”的教育哲學(xué)，離開了哲學(xué)的精神或特質(zhì)都難以稱之為教育哲學(xué)。從這個意義上說，哲學(xué)地教教育哲學(xué)就是教育哲學(xué)的題中應(yīng)有之義。那么，何謂哲學(xué)地教教育哲學(xué)?哲學(xué)地教教育哲學(xué)遭遇著哪些阻隔?如何哲學(xué)地教教育哲學(xué)?

　　一、哲學(xué)地教教育哲學(xué)的意涵

　　也許，明確反對哲學(xué)地教教育哲學(xué)這一主張的人并不多，但即使是贊同哲學(xué)地教教育哲學(xué)的人，也會對這一命題有著各異的看法。因?yàn)閷Α昂沃^哲學(xué)”的回答向來沒有一個相對統(tǒng)一的答案。不過，雖然對“何謂哲學(xué)”并沒有相對統(tǒng)一的答案，但哲學(xué)之所以是哲學(xué)，則具有相對穩(wěn)定的精神或特質(zhì)，比如愛智、創(chuàng)新、批判、反思、對話、說理等。從這個意義上說，哲學(xué)地教教育哲學(xué)既意味著愛智、創(chuàng)新地教教育哲學(xué)，也意味著批判、反思地教教育哲學(xué)，還意味著對話、說理地教教育哲學(xué)。

　　其一，哲學(xué)地教教育哲學(xué)意味著愛智、創(chuàng)新地教教育哲學(xué)。從詞源上看，哲學(xué)是愛智之學(xué)。哲學(xué)一詞源于希臘語“philo-sophia”，其意思就是愛智慧。智慧雖離不開知識，但知識卻不等同于智慧，因?yàn)椤爸�識總是指向世界的某一個領(lǐng)域、某一個方面，并有自身特定的對象和界限”;而作為愛智的哲學(xué)“無法(也不會)將自己的研究或探索限定于某一特定對象和領(lǐng)域，而總是試圖把握不同事物或領(lǐng)域之間的關(guān)聯(lián)，并追求對世界的整體性的理解”。因此，學(xué)習(xí)知識就意味著掌握某一專門領(lǐng)域的技能和技巧，成為專門人才;而追求智慧則要超越某一專門領(lǐng)域的技能和技巧，擺脫其有限性和狹隘性，而達(dá)成“技進(jìn)于道”，從而使某一專門領(lǐng)域的技能和技巧變成一種普遍性的東西。從這個意義上說，相對于知識而言，智慧則具有整全性、融通性與根本性。而哲學(xué)的愛智則具體表現(xiàn)為永不停歇的創(chuàng)新，總是試圖從已有觀念的局限中逃脫出來，從而使愛智與創(chuàng)新相互依存、彼此成全，誠如葉秀山先生所言：愛智的哲學(xué)“并無定則，‘哲學(xué)’乃是創(chuàng)造性的學(xué)問。每一個大哲學(xué)家都是創(chuàng)造者，都是‘從零開始’，‘從頭做起’。各個‘哲學(xué)家’創(chuàng)造著各自的‘哲學(xué)概念’�！�

　　可以說，愛智是哲學(xué)的價(jià)值旨趣，創(chuàng)新則是哲學(xué)愛智的具體表現(xiàn)。如果說哲學(xué)的兩個基本問題是世界是什么、人是什么，那么教育哲學(xué)的兩個基本問題就是教育是什么、人是什么，二者皆因共同聚焦人而聯(lián)姻融合在一起。而哲學(xué)地教教育哲學(xué)則秉承哲學(xué)愛智的本性，具體表現(xiàn)為全面地認(rèn)識人自身，持續(xù)地求索教育的真諦，密切地關(guān)注教育實(shí)踐，不斷地反思追問，以便教育哲學(xué)永葆愛教育智慧之本色。這是因?yàn)榻逃�與人是二為一、一為二的關(guān)系，沒有對人的全面認(rèn)識，作為使人成為人的教育就會發(fā)生這樣或那樣的偏離，而密切地關(guān)注教育實(shí)踐是全面地認(rèn)識人自身與持續(xù)地求索教育真諦的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，而不斷地反思追問則是全面認(rèn)識人和持續(xù)地求索教育真諦的思維路徑。

　　其二，哲學(xué)地教教育哲學(xué)意味著批判、反思地教教育哲學(xué)。哲學(xué)愛智、創(chuàng)新的本性是通過批判、反思實(shí)現(xiàn)的�；蛘哒f，批判、反思是成就哲學(xué)愛智、創(chuàng)新本性的內(nèi)在機(jī)理。通常來看，批判包含兩層含義：一是對對象的揭示、辨析、鑒別與選擇;二是對對象的否定和揚(yáng)棄。的確，哲學(xué)愛智、創(chuàng)新的本性離不開批判的意識和行為，因?yàn)橹挥信�判，才能讓人們突破現(xiàn)狀、超越局限，從而走在愛智、創(chuàng)新的路上。只不過，哲學(xué)的批判走的是“形而上”之路徑，即對思想的前提批判，具體表現(xiàn)為對構(gòu)成思想的基本信念、基本邏輯、基本方式、基本觀念的前提批判，使哲學(xué)的批判表現(xiàn)為反思，即“對思想的思想”，進(jìn)而使哲學(xué)成為“思想思想的思想”。黑格爾曾言“孰知非真知”，但人們卻常常將看到、經(jīng)驗(yàn)到或?qū)W習(xí)獲得的事物當(dāng)作理所當(dāng)然的東西接受了，而愛智、創(chuàng)新的哲學(xué)則通過批判與反思從不疑處生疑，迫使人們追問事物的真相。倘若說科學(xué)追求“真”，那么哲學(xué)則進(jìn)一步追問“何為真”“如何達(dá)成真”;倘若說道德追求“善”，那么哲學(xué)則進(jìn)一步追問“何為善”“如何達(dá)成善”;倘若藝術(shù)追求“美”，那么哲學(xué)則進(jìn)一步追問“何為美”、“如何達(dá)成美”，如此等等，從而使哲學(xué)憑借批判與反思不斷地拓展自己的疆界。

　　批判、反思地教教育哲學(xué)，就意味著兩個相反相成的思想前提：一是任何的思想表達(dá)都應(yīng)通過理性的論證為自身辯護(hù)，二是任何思想都沒有免于被質(zhì)疑、批判的權(quán)利，因此，在對待已有教育哲學(xué)的研究成果上，既不神化、膜拜在已有的教育哲學(xué)思考上，也不鬼化、扭曲已有的教育哲學(xué)思考，而是基于對已有教育哲學(xué)思考的批判與反思進(jìn)行重新的思考與創(chuàng)新。實(shí)際上，任何已有教育哲學(xué)思考的成果，即使是其闡述的觀點(diǎn)或道理是正確的，倘若不對其進(jìn)行創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)化，隨著教育實(shí)踐的發(fā)展，也會因其內(nèi)容的凝固和自我封閉而失去其正確性。如此說來，批判、反思地教教育哲學(xué)就只相信理性的證明，而拒斥權(quán)威的裁決，就不能將已有的教育哲學(xué)思考成果視為放之四海而皆準(zhǔn)的真理，而是將已有的教育哲學(xué)思考成果看作有待讀者閱讀并賦予新意的精神產(chǎn)品，從而使教育哲學(xué)永葆愛智、創(chuàng)新的本色。

　　其三，哲學(xué)地教教育哲學(xué)意味著說理、對話地教教育哲學(xué)。如果說批判與反思是成就愛智、創(chuàng)新的哲學(xué)的內(nèi)在機(jī)理，那么說理、對話則是造就愛智、創(chuàng)新的哲學(xué)的外在表現(xiàn)。因此，愛智、創(chuàng)新的哲學(xué)總是試圖在經(jīng)驗(yàn)之知的基礎(chǔ)上追求經(jīng)驗(yàn)之知背后之理，這種“理”乃是萬事萬物變化之規(guī)律，個人言談舉止之準(zhǔn)則，誠如瓦托夫斯基所言：“不管是古典形式還是現(xiàn)代形式的形而上學(xué)思想，其驅(qū)動力都在于力圖把各種事物綜合成一個整體，提供出一種統(tǒng)一的圖景或框架，使我們經(jīng)驗(yàn)中的事物多樣性能夠在這個框架內(nèi)依據(jù)某些普遍原理而得到解釋，或可以被解釋為某種普遍本質(zhì)或過程的各種表現(xiàn)�！憋@然，哲學(xué)的說理之說并不是“訓(xùn)話”或“指示”，而是邀請與對話。或者說，哲學(xué)的說理的方式就是對話，并通過對話顯現(xiàn)說之理，因?yàn)閷υ捠恰耙环N流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能夠參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識�！倍�說理、對話的哲學(xué)在表現(xiàn)形式上則是概念的創(chuàng)新與觀點(diǎn)的論證。概念的創(chuàng)新通常有兩種形式：一是“新瓶裝新酒”，即通過提出新概念來表達(dá)新的思想;二是“舊瓶裝新酒”，即通過對已有概念的闡發(fā)來發(fā)展某種新的哲學(xué)觀念。而哲學(xué)觀點(diǎn)的論證就體現(xiàn)在說理與對話之中。如果說哲學(xué)在實(shí)質(zhì)的層面表現(xiàn)為對智慧的追尋，那么在形式的層面則離不開對話與說理。倘若缺乏對智慧的探尋，那么說理與對話將導(dǎo)向空泛的語言游戲或純?nèi)坏倪壿嬚撧q;倘若懸置說理與對話的過程，那么智慧之思則容易流于獨(dú)斷的教條或個體性的遐想。

　　說理、對話地教教育哲學(xué)，就意味著基于對教育智慧的追求，直面教育實(shí)踐的問題，圍繞著教育、人、社會與知識等關(guān)鍵詞，通過對已有教育哲學(xué)研究成果的批判與反思，在主體之間(比如師生、生生等)、主體與自我之間(體驗(yàn)式的反思)、主體與客體(比如文本)之間，借助概念、命題、邏輯等進(jìn)行說理與對話。這種說理、對話地教教育哲學(xué)，用古希臘哲學(xué)家芝諾的話來說，就是用“攤開的手掌”，而不是“攥緊的拳頭”歡迎別人的言說、邀請他者的質(zhì)疑。在說理、對話時(shí)，分析各種觀點(diǎn)背后的理由，然后理性、邏輯地回應(yīng)這些理由，而不在乎言說結(jié)果的輸贏，只關(guān)注言說之理的對錯。這種說理、對話地教教育哲學(xué)至少具有“尋求超越地追求”“深思熟慮地考量”“公共理性地交談”等特征。 “尋求超越地追求”即善于進(jìn)行前提性批判，追問言說的根據(jù)和假設(shè);“深思熟慮地考量”即明確教育哲學(xué)言說的責(zé)任與使命，對教育之理進(jìn)行透徹的辨析與清晰的闡述;“公共理性地交談”則要立足公共立場，或至少站在對方的立場來思考、談?wù)摻逃�之理，而不能僅僅局限于個人立場來闡發(fā)個人之理。

　　二、哲學(xué)地教教育哲學(xué)的阻隔

　　在工具理性強(qiáng)勁而價(jià)值理性式微的文化氛圍里，當(dāng)下，哲學(xué)地教教育哲學(xué)主要遭遇著智慧的知識化、知識的非智慧化與話語霸權(quán)的盛行等阻隔。一則，智慧的知識化。智慧與知識本來相互關(guān)聯(lián)、彼此滲透與共存共榮，但智慧與知識在特征、范圍與效用上卻存在著諸多差異：在特征上，智慧表現(xiàn)為通達(dá)無礙，力圖把握萬事萬物的運(yùn)作之道;而知識則是對事物或現(xiàn)象的有限、具體的把握，是有邊界、有條件的。在范圍上，智慧則通過哲學(xué)的抽象來應(yīng)對整個世界，其使用范圍是無限的;而知識總是針對具體的對象而展開，其使用范圍則是有限的;在效用上，智慧則表現(xiàn)為無特定對象的“無用之大用”，而知識則只具有解決具體問題的“有用之小用”。但隨著自然科學(xué)知識的凸顯與主導(dǎo)，原先那種關(guān)照主客體統(tǒng)一、人的心身和諧的智慧卻因其難以實(shí)證而日益隱退。在有意拒斥宏大敘事、形而上學(xué)的后現(xiàn)代文化背景下，本來以智慧探尋為旨?xì)w的哲學(xué)、文學(xué)等人文學(xué)科也紛紛效法自然科學(xué)知識生產(chǎn)的范式，向著可實(shí)證、可檢驗(yàn)的知識生產(chǎn)靠攏，諸如哲學(xué)的思想史疏證、各部門哲學(xué)的興盛以及文學(xué)的文本分析等，從而使智慧呈現(xiàn)出一種知識化傾向。

　　當(dāng)然，反對智慧的知識化，并不等于反對知識本身，因?yàn)橹腔垌汈щx不開知識的滋養(yǎng)，知識也蘊(yùn)含著人的智慧。但只是以“分別、有限”的知識眼光審視、觀照人和人的世界，就會使人的思考僅僅局限在經(jīng)驗(yàn)、實(shí)證的層面，而缺乏以“整全、無限”的智慧眼光對人和人的世界進(jìn)行檢視、洞察所獲得的通透認(rèn)識與整全理解。實(shí)際上，“從存在之維看，在真實(shí)的世界被劃分為不同領(lǐng)域和對象之前，其本身是統(tǒng)一的和相互關(guān)聯(lián)的�！币虼�，把握真實(shí)的存在不能僅僅限定于彼此相分、界限分明的知識理解，而且需要進(jìn)一步把被知識分離開的不同領(lǐng)域和對象溝通、融合起來。就教育發(fā)展而言，當(dāng)將整全的人劃分為知、情、意、行等要素，并分別用智育、德育、美育與行為科學(xué)等來對應(yīng)培養(yǎng)時(shí)，從教育理念到教育內(nèi)容、方式與評價(jià)等就一并被置于教育科學(xué)的統(tǒng)管之下，教育的知識授受效率確實(shí)得到了極大提高，但整全的人的發(fā)展卻不見了，知識的獲得取代了智慧的涵養(yǎng)，以探尋教育智慧為己任的教育哲學(xué)因其無立竿見影的成效而備受冷落乃至歧視。

　　二則，知識的非智慧化。如果說智慧的知識化是從知識生產(chǎn)的目的與方式而言的，那么知識的非智慧化則從知識學(xué)習(xí)的目的和方式來談的。雖然知識不等同于智慧，但知識卻蘊(yùn)含著智慧。不過，人們在看待知識時(shí)卻常常將知識進(jìn)行非智慧化理解，這種知識非智慧化的表現(xiàn)至少有二：一是將知識等同于文字符號，認(rèn)為知識學(xué)習(xí)就是認(rèn)識、掌握文字符號的過程，而忽略、遺忘了知識的文字符號形成的過程及其運(yùn)用的方法，淡視、拒斥了知識的文字符號背后所蘊(yùn)含的情感欲求與價(jià)值設(shè)定，只知讀有字之書，忘了識無字之理，無心追問知識的意義。二是靜態(tài)地看待、理解知識，認(rèn)為知識無非是人類認(rèn)識的結(jié)晶，而無視知識同時(shí)也是一個過程。而動態(tài)地看待、理解知識，那么知識就展開為“問題+方法+結(jié)論”。這種知識的非智慧化讓學(xué)習(xí)者記住、存儲了許多知識的符號，卻并未能從知識學(xué)習(xí)中習(xí)得知識生產(chǎn)的方法，更沒有濡染知識本身所攜帶的情感態(tài)度與價(jià)值觀，從而使知識的學(xué)習(xí)遠(yuǎn)離了人的智慧的涵養(yǎng)。然而，在標(biāo)準(zhǔn)化考試的脅迫下，知識的非智慧化卻有蔓延之勢，在大學(xué)教學(xué)中，學(xué)生面對教師的提問，首先想的已不再是自己對問題的觀點(diǎn)和看法，而是教科書或教師要讓我如何回答，其標(biāo)準(zhǔn)答案是什么;即使有充分的準(zhǔn)備的課堂展示或課程論文，也鮮有獨(dú)立、新穎觀點(diǎn)的表達(dá)與闡述。在有些大學(xué)生看來，知識學(xué)習(xí)似乎只是為了暫時(shí)把知識符號存儲在大腦里等待考試檢驗(yàn)后扔掉，既不知所學(xué)知識的來龍去脈，也不知所學(xué)知識所運(yùn)用的方法，更遑論知識所蘊(yùn)含的情感態(tài)度與價(jià)值觀對自己人生的啟迪，有的只是沒有批判意識、不假思索的分?jǐn)?shù)狂熱和分?jǐn)?shù)排名的焦慮。這種知識的非智慧化也許讓大學(xué)生掌握、占有了許多知識，但掌握、占有知識已不是為了解決現(xiàn)實(shí)的問題，而是為了換得考試的成功，從而使知識學(xué)習(xí)與智慧涵養(yǎng)漸行漸遠(yuǎn)，喪失了知識學(xué)習(xí)的智慧價(jià)值。

　　三則，話語霸權(quán)的盛行。海德格爾曾言“語言是人存在的家”，此種觀點(diǎn)雖有某種夸大語言功能的“語言本體論”的傾向，但也深刻揭示了人是憑借語言來認(rèn)識人自身、自然與社會及其相關(guān)關(guān)系的。在智慧的知識化、知識的非智慧化的雙重?cái)D壓下，人們?nèi)找嫔�活在一個偏狹、碎片式的語言環(huán)境中。因?yàn)橹腔鄣闹�識化讓人失去了對客體與主體相融、心與身和諧的渴望與追求，不再探求人性的完善與完整，而是炫耀誰占有的知識更多;而知識的非智慧化則割裂了完整的知識，只是吸納知識的認(rèn)識意義，而拒斥知識的價(jià)值意義。在這種語言環(huán)境下，那些擁有更多知識的人就擁有了話語霸權(quán)，而無知或少知者則匍匐在有知者的腳下。在教育的制度設(shè)計(jì)中，教師就意味著有知者，而學(xué)生則被預(yù)設(shè)為無知者，因此，教師就成了說者，而學(xué)生則成了聽者。通常來說，教師站在講臺上常常自信有知，且手握真理，教師之教就演化為真理的宣稱，而學(xué)生之學(xué)就成了記憶、復(fù)制與再現(xiàn)所聽的內(nèi)容，教師說、學(xué)生聽就成了教學(xué)的常態(tài)。這種話語霸權(quán)的盛行也許能夠保證既有知識傳遞的效率，但不能與學(xué)生的需求、認(rèn)知與情感等對接的知識傳遞，無論如何都難以激發(fā)學(xué)生對知識學(xué)習(xí)的內(nèi)在興趣，也難以將所學(xué)的知識轉(zhuǎn)化為自己的智慧。

　　當(dāng)然，在話語霸權(quán)的盛行下，學(xué)生也不乏言說，尤其是在民主、平等、共享的理念廣為傳播的當(dāng)下，有些教師也會有意識地限制自己的言說，讓學(xué)生來說。但在學(xué)生的話語表達(dá)中，也不乏話語霸權(quán)的陰影。這種話語霸權(quán)的陰影在學(xué)生的話語表達(dá)中至少有三種情況：一是固執(zhí)己見，認(rèn)為自己所言就是真理，于是，所謂的對話就蛻化為各自宣告自己的“真理”的偏執(zhí)。二是相互攻訐，認(rèn)為別人質(zhì)疑自己的觀念就是否定、貶低自己，而不能把自身與自己所持的觀念進(jìn)行有效區(qū)分，于是，說理、對話就演化為相互攻訐的論戰(zhàn)，只關(guān)心論爭的輸贏，而遺忘了對真理的探尋。三是自說自話，認(rèn)為真理都是相對的，每種言說各有各的道理，從而放棄了對真理的追求。這種相對主義的話語表達(dá)確實(shí)也有一定的道理，但也存在著滑向無理可求的泥淖之中的危險(xiǎn)。因?yàn)楫?dāng)以一種無批判的態(tài)度歡迎差異、包容異見時(shí)，那么這種無對錯、辨別的言說態(tài)度實(shí)際上就否定了真理的存在，人們就沒有必要進(jìn)一步探求真理了。

　　三、哲學(xué)地教教育哲學(xué)的路徑

　　作為一種教學(xué)主張，哲學(xué)地教教育哲學(xué)，對教師之教提出了更高的要求。直面哲學(xué)地教教育哲學(xué)所面臨的智慧的知識化、知識的非智慧化以及話語霸權(quán)的盛行等阻隔，哲學(xué)地教教育哲學(xué)則至少需踐行教研融通，探尋教育智慧;學(xué)會哲學(xué)思考，實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)識成智;秉承自知無知，開展對話教學(xué)。

　　首先，踐行教研融通，探尋教育智慧。在大學(xué)的課堂上，照本宣科的教師也許不多，但不能講出自己獨(dú)特的觀點(diǎn)或看法的教師或許不少。有些教師雖然拒斥照本宣科，但囿于自己的知識、能力與學(xué)養(yǎng)等，常常用東拼西湊的方式將各種材料雜糅在一起，只是給學(xué)生提供了各種信息，卻未能從這些信息中抽繹出自己的觀點(diǎn)和看法，不能激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步的思考。個中原因有許多，但將教學(xué)與研究割裂開來，只是將教學(xué)視為已有知識的宣講不無關(guān)聯(lián)。而踐行教研融通，即在教學(xué)中研究，在研究中教學(xué)，就是以學(xué)術(shù)的方式進(jìn)行教學(xué)。這種教研融通具體表現(xiàn)為帶著自己的問題進(jìn)行思考，并將自己的思考展現(xiàn)在課堂教學(xué)中。當(dāng)然，教研融通說起來容易，而真正做起來卻異常艱難。比如，教《教育哲學(xué)》，自然要明白何謂教育哲學(xué)，而要有理有據(jù)地闡述何謂教育哲學(xué)，則既要明了教育哲學(xué)的歷史發(fā)展，也要從中抽析出自己的觀點(diǎn)和看法，而不能簡單列舉眾多學(xué)者對教育哲學(xué)的不同觀點(diǎn)。但要想在眾多何謂教育哲學(xué)的回答中形成一家之言，從而為自己的教育哲學(xué)教學(xué)奠定一個邏輯起點(diǎn)，其中艱辛也許只有親身經(jīng)歷的人才能體味到，至少筆者帶著這個問題就思考了兩三年之久，認(rèn)為教育哲學(xué)就是哲學(xué)地思考教育問題，并把這種哲學(xué)地思考教育問題的教育哲學(xué)概括為三種形態(tài)：一是基于哲學(xué)話語的教育哲學(xué);二是基于哲學(xué)框架的教育哲學(xué);三是基于哲學(xué)思維的教育哲學(xué)。實(shí)際上，任何學(xué)科的教學(xué)，只有經(jīng)過教者的研究內(nèi)化，才能使外在的知識濡染上教者自己的情感態(tài)度與價(jià)值觀，彰顯教者的思維方式，才能將外在的知識轉(zhuǎn)化為教者自己的智慧，并通過教者的智慧涵養(yǎng)學(xué)生的智慧。因?yàn)榻?jīng)過教者的研究內(nèi)化所講授的知識，是按照知識生成的方式重新得以創(chuàng)造性建構(gòu)與生成的。此時(shí)的知識教學(xué)既能向?qū)W生呈現(xiàn)一系列的觀點(diǎn)，也能展示獲得這些觀點(diǎn)的過程，還能彰顯這些觀點(diǎn)背后所蘊(yùn)含的情感態(tài)度與價(jià)值觀。只不過，哲學(xué)地教教育哲學(xué)的教研融通所要呈現(xiàn)的是對教育智慧的探尋。這種對教育智慧的探尋力圖在廣闊、恢弘的知識譜系中選擇、聚焦某一特定的教育問題或現(xiàn)象，通過“大處著眼”與“小處入手”相結(jié)合的方式，借助特定的概念、命題形塑學(xué)生觀看教育的哲學(xué)思維方式，具體表現(xiàn)為將對“人是什么”“教育是什么”等問題的持續(xù)反思與追問放置于人類文化發(fā)展的歷史譜系中，從當(dāng)下的教育實(shí)踐出發(fā)，直面教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)問題，描繪、建構(gòu)超越現(xiàn)實(shí)教育的理想教育之圖景。其次，學(xué)會哲學(xué)思考，實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)識成智。哲學(xué)地教教育哲學(xué)自然要傳授一些知識，但卻不能止于特定知識的傳授，而是讓學(xué)生學(xué)會哲學(xué)思考，實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)識成智。從內(nèi)容上看，人類的思考可劃分為宗教、哲學(xué)與科學(xué)三種形態(tài)。宗教思考奠基于世界的神秘性，認(rèn)為世界是不可理解的。對于不可理解的世界來說，只能通過信仰來“理解”�？茖W(xué)立足于世界的可確證性，認(rèn)為世界并不神秘，是可以把握與認(rèn)識的對象，科學(xué)就是要揭示事物的真相。而哲學(xué)則基于世界的可理解性，通過概念和命題來理解世界，而不像宗教那樣通過教條的記誦和神秘的體驗(yàn)來闡釋世界。或者說，哲學(xué)所信奉的“道理”不是通過信仰和虔誠，而是通過思考和論證。誠然，科學(xué)也闡述道理，但科學(xué)所闡述的道理是有關(guān)可感知的具體對象的道理，需要經(jīng)過重復(fù)性的實(shí)證檢驗(yàn)才能讓人信服、接受，而哲學(xué)所闡釋的道理卻具有超驗(yàn)性，既難以證實(shí)，也難以證偽，卻能夠理解。因此，哲學(xué)思考總是表現(xiàn)為不斷的提問，常常在無疑之處生疑，而宗教卻強(qiáng)調(diào)“信”，不允懷疑�？茖W(xué)固然也在不斷地提問，但科學(xué)所提之問在原則上都有確切的答案，而哲學(xué)所提之問卻沒有統(tǒng)一的定論。從這個意義上說，科學(xué)總是在尋求答案，而哲學(xué)則在不斷提出問題。哲學(xué)思考的突出特征就在于它總是在質(zhì)疑，除了對質(zhì)疑本身不再質(zhì)疑外，質(zhì)疑就成了哲學(xué)的根本特色。

　　當(dāng)然，學(xué)會哲學(xué)思考，并不是讓人成為滿腹狐疑、優(yōu)柔寡斷之人，而是運(yùn)用自己的理性而不是外在的權(quán)威從源頭、根基處尋求觀點(diǎn)的合理性。從思維上看，哲學(xué)思考是運(yùn)用抽象的概念、邏輯的推理而不斷地對構(gòu)成思想的前提進(jìn)行批判與反思。就教育知識學(xué)習(xí)而言，哲學(xué)思考不再滿足于已有教育知識的習(xí)得與掌握，而是通過對已有教育知識的批判與反思而獲得觀看教育、體察人生、洞察社會的新的眼光。在教育知識的學(xué)習(xí)中，不再止于有形的書面文字，而是挖掘、體察有形的書面文字背后的意義，讓有形的書面文字與學(xué)生的心靈產(chǎn)生碰撞、共鳴，并激發(fā)起學(xué)生對相關(guān)教育問題的無限思考，啟發(fā)學(xué)生的智慧，叩問學(xué)生的心靈，引導(dǎo)學(xué)生逼近教育的本真。此時(shí)，已有的教育知識只是充當(dāng)著催生學(xué)生教育智慧的助產(chǎn)婆，從而促使知識轉(zhuǎn)化為人的智慧，即將外在的知識轉(zhuǎn)化為人求知、做事與為人的思維方式、言行準(zhǔn)則與人格素養(yǎng)。

　　再次，秉承自知無知，展開對話教學(xué)。在常人看來，無知似乎等同于愚昧，惟恐避之不及。但在蘇格拉底看來，智慧就是自知無知。蘇格拉底在《申辯篇》中認(rèn)為，他之所以被神斷定為比別人更有智慧，并不是因?yàn)樽约和〞匀f物，或智力超群，而是因?yàn)椤皩ψ约旱臒o知相當(dāng)清楚”。后來，人們就把這種“自知無知”稱為“蘇格拉底式”的智慧。與蘇格拉底的自知無知相類似，孔子也曾言：“吾有知乎哉?無知也�！比绻�說哲學(xué)要回答的問題皆是無統(tǒng)一定論的問題，那么哲學(xué)地教教育哲學(xué)就不能事先就某一問題預(yù)設(shè)某一定論，而是基于或錯、可錯的假定，展示哲思的過程。而以某一預(yù)定答案為歸宿的教育哲學(xué)之言說，不過是宣言式和獨(dú)斷式的教育，這種教育哲學(xué)之教在闡述某一觀點(diǎn)時(shí)，常常在未經(jīng)嚴(yán)格的事實(shí)辨析與邏輯論證之時(shí)，就宣稱已經(jīng)獲得了某種真理。但倘若人自信真理在握，那么不僅萌生不出問題，而且會將自我封閉在已知中。而封閉在已知中的自我，倘若遇到新的情況、新的問題，或許比無知更危險(xiǎn)。實(shí)際上，愛智的哲學(xué)之所以是永恒的追問，就在于人自知無知，并將已有的哲學(xué)言說置于理性的審視、辨別和審判之下。

　　而秉承自知無知，教育哲學(xué)之教就不會給某一問題蓋棺定論，而是啟發(fā)學(xué)生就問題本身進(jìn)行深入的思考。而啟發(fā)學(xué)生就問題本身進(jìn)行深入思考的最佳方式就是展開對話教學(xué)。對話教學(xué)是讓每個人平等地參與其中，且貢獻(xiàn)、分享自己對某問題的看法的教學(xué)。因?yàn)閷υ捠侵黧w間的心靈敞開和精神相遇，在對話中，不僅各種意義的流動成為可能，而且還會不斷地產(chǎn)生出新的理解，從而能源源不斷地揭示出某問題所隱藏的各個維度，獲得檢視、思考某問題的“復(fù)眼”。這種秉承自知無知的對話教學(xué)，就不會堅(jiān)信自己的觀點(diǎn)絕無差錯的可能，而是預(yù)先假定了自己的言說也可能是錯的;否則，對話教學(xué)就有可能滑向固執(zhí)己見、相互攻訐與自說自話的話語霸權(quán)中。在對話教學(xué)中，哲學(xué)地教教育哲學(xué)就意味著教師與學(xué)生基于修辭立其誠的意向，圍繞著教育、人生、社會及其包含的教學(xué)、知識、學(xué)生、師生等主題，在已知的基礎(chǔ)上開展深刻的反思和多元的批判，從中檢視學(xué)習(xí)主體的理解前結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)其辯證思維能力，并通過師生闡發(fā)的多種新的可能性，不斷地豐富、拓展人們對教育的已有認(rèn)識和理解。

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