課程作為文化資本的話語構(gòu)建機制探討論文

時間：2023-03-21 19:05:22 文化畢業(yè)論文我要投稿

相關(guān)推薦

　　摘要：課程作為文化資本反映了誰的文化資本在起作用、文化資本是怎樣傳遞的、以及其合法化的課程權(quán)力的行為魔力。課程話語生產(chǎn)場域的權(quán)力、利益與不平等的本質(zhì)賦予了其封閉的特性，并在生產(chǎn)、傳遞與轉(zhuǎn)換的過程中產(chǎn)生了各種區(qū)隔。建立合理的話語生產(chǎn)的利益分攤機制、構(gòu)建主體互動的平臺和賦權(quán)增能實踐的話語生產(chǎn)場域是規(guī)避其區(qū)隔的合理策略。

課程作為文化資本的話語構(gòu)建機制探討論文

　　關(guān)鍵詞：文化資本;課程話語;場域;區(qū)隔

　　課程作為文化的載體，它記錄文化，同時也反映文化。當(dāng)選擇后的文化被以文化資源的形式儲存下來并作為特定的知識被予以傳授時，課程便作為一種“象征資本”或“信息資本”被予以認定，這種靜態(tài)的文化資本形式反映的是課程的靜態(tài)性。同時，課程還在于處在一個流通的過程中，當(dāng)文化資本被傳遞并進行再生產(chǎn)時，課程就表現(xiàn)出它的動態(tài)性，課程的形成也就是靜態(tài)和動態(tài)相互結(jié)合的產(chǎn)物，是文化資本生產(chǎn)、傳遞和轉(zhuǎn)換的過程。

　　一、課程作為文化資本的意義

　　布迪厄在其著名的論文《資本的形式》當(dāng)中，第一個完整地提出了文化資本理論。這個概念不僅描述文化與（經(jīng)濟）資本二者之間的關(guān)系，而且用來表示本身即作為一種資本形式的文化。[1]也可以說是文化形式的資本。布迪厄把資本劃分成經(jīng)濟資本、社會資本（社會關(guān)系資本）和文化資本三種形式。文化資本主要存在于知識與文化生產(chǎn)的領(lǐng)域，它是以教育資格的形式被制度化的，是構(gòu)成社會符號力的基本條件。[2]其內(nèi)涵在于誰擁有更多的資本數(shù)量，那么誰就有可能在文化和知識場域中獲得較高的地位，這樣便會在此場域中爭奪有利于提升各行動者地位的各種資本。由于不同個體具有不同的生活狀況和社會、經(jīng)濟背景，由此，不同個人的文化資本含量也是不一樣的，再加之經(jīng)濟資本的差異，其個體的文化能力也就不一樣。在課程的形成過程中，這種不同導(dǎo)致了文本與讀者、教師和學(xué)生之間的“趣味”差異，從而產(chǎn)生課程體系的不平等與各種區(qū)隔，也即不同主體之間的文化排斥和文化沖突。

　　課程是文化，但課程更多地是文化的載體。課程作為文化資本首先在于是誰的文化資本在起作用，誰有權(quán)來選擇文化。布迪厄指出，課程作為合法化的文化，是造成社會不平等的重要角色。因為課程是作為一種象征符號暴力手段在從事再生產(chǎn)，文化資本擁有者通過文化資本隱而不彰的特征來獲取一定的政治資本，從而獲取課程話語權(quán)力，并利用此獲取相應(yīng)的社會地位和經(jīng)濟待遇。這些資本擁有者通過合法的課程話語權(quán)從事文化的生產(chǎn)，形成課程的靜態(tài)話語形態(tài)，通常以教科書及其相應(yīng)的教輔材料和影像制品的形式表現(xiàn)出來。其次，課程作為文化資本還在于處于弱勢地位的文化資本擁有者對文化資本的被動接受。教育是人們進入現(xiàn)代社會的通行證，教育的多少、文化符號擁有量的差別，導(dǎo)致將人們劃分為不同學(xué)識和能力的群體和個體。[3]缺乏文化資本的學(xué)生只有通過刻苦、勤奮學(xué)習(xí)而一點一滴地掌握、獲取法定的文化資本，才能進入現(xiàn)代社會所框定的體系之中。學(xué)校及整個社會對學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r的評定主要是以學(xué)生對這種“文化資本”的“占有”水平為依據(jù)的。[4]并將評定的等級予以制度化，也即對資格和文憑的占有。因為“學(xué)術(shù)資格和文化能力的證書起了很大的作用，這種證書賦予其擁有者一種文化的、約定俗成的、經(jīng)久不變的、有合法保障的價值。”[5]學(xué)生為了獲取進入上一級學(xué)校學(xué)習(xí)的機會，就必須盡其所能地再制合法化的文化資本，但由于文化能力上的差異，課程這種文化資本與學(xué)生個體文化資本之間的差異造成了他們之間的區(qū)隔，學(xué)生沒有更多創(chuàng)造文化的能力和機會，不能實現(xiàn)資本的增值，也即沒有同等的話語權(quán)從事課程的話語生產(chǎn)。

　　再次，課程作為文化資本是合法化課程權(quán)力的展現(xiàn)。文化資本有三種存在形式：“(1)具體的狀態(tài),以精神和身體的持久‘性情’的形式；(2)客觀的狀態(tài),以文化商品的形式(圖片、書籍、詞典、工具、機器等等)，這些商品是理論留下的痕跡和理論的具體顯現(xiàn)，或是對這些理論、問題的批判，等等；(3)體制的狀態(tài)，以一種客觀化的形式，這一形式必須被區(qū)別對待(就像我們在教育資格中觀察到的那樣)，因為這種形式賦予文化資本一種完全是原始性的財產(chǎn)，而文化資本正是受到了這筆財產(chǎn)的庇護。”[6]這三種形式分別可稱作文化能力、文化產(chǎn)品和文化制度。文化能力以內(nèi)在化為前提，是指通過教育，通過行動者的身體力行與對學(xué)習(xí)投入的時間，內(nèi)化為自身的并成為精神與身體一部分的知識、教養(yǎng)、技能、趣味及感性等文化產(chǎn)物。文化產(chǎn)品是文化價值的體現(xiàn)，是課程的靜態(tài)形式，其價值是由具有文化能力的個體根據(jù)其內(nèi)化的文化內(nèi)容賦予的，是一種物質(zhì)存在，是可以傳遞的。體制化的文化資本是文化能力經(jīng)過文化體制的資格授權(quán)后的存在形式，教育行政部門通過對文化制度化來干預(yù)控制文化資本，使文化資本成為一種標簽，相應(yīng)的文化資本的占有量便有相應(yīng)的資格和證書予以證明，同時反映其社會地位。體制化的背后是權(quán)力，人們可以清楚地看到體制性權(quán)力的行為魔力，看到顯露自身的權(quán)力和捍衛(wèi)信仰的權(quán)力，換言之，看到強迫別人接受“社會公認性”的權(quán)力。[7]也就是說，課程是文化的制度化，學(xué)生對課程文本的學(xué)習(xí)是個體接受文化產(chǎn)品的過程，是體制規(guī)定下的體現(xiàn)權(quán)力的合法化接受。

　　二、課程文化資本生產(chǎn)與再制的話語區(qū)隔

　　任何文化的生產(chǎn)，都是在一個存在客觀關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)（場域）中進行的。課程話語的建構(gòu)就是文化資本的生產(chǎn)、傳遞與再制，是行動者（文化主體）在這個場域中遵循其游戲規(guī)則和運作策略的基礎(chǔ)上通過自身所擁有的文化資本數(shù)量行使其話語控制權(quán)的過程。一般說來，對資本的占有量越多也就有更多的控制權(quán)，反映了場域內(nèi)的利益與權(quán)力關(guān)系，維護著場域主體的最大化利益。一旦該場域內(nèi)的權(quán)力和利益受到挑戰(zhàn)，主體便利用文化資本對話語權(quán)的控制，以獲取特定的社會地位并從而獲得可觀的經(jīng)濟資本為根本出發(fā)點。并利用所建構(gòu)起來的文化等級來分隔其他的文化團體與個體，通過對符號權(quán)力的合法化處理造成被支配者的誤識。

　　1.課程話語生產(chǎn)場域的本質(zhì)：權(quán)力、利益與不平等

　　課程話語是指課程主體通過對課程展開的言談所形成的以文字符號呈現(xiàn)的事件或?qū)嵗奈谋�，與對文本意義的解釋過程中反映課程主體的態(tài)度、價值取向以及建構(gòu)的意義。課程話語的特征決定了課程話語的相對分離的三種形式：一種是以文本的形式出現(xiàn)的課程話語，是話語的書面產(chǎn)品，即話語的事件及話語的實例，這是一種靜態(tài)層面上的課程話語；一種是基于課程主體與文本的對話，對文本的意義進行解釋的一種理解過程，并內(nèi)化為自身的文化資本；一種是基于課程主體之間對話基礎(chǔ)上對課程文化的再制，通過對文化的理解和對文化資本的熟識與傳承，課程主體在實踐中所建構(gòu)的意義。后兩種是動態(tài)層面上的話語，是通過教師對文本的解讀與結(jié)合自己的價值觀與態(tài)度向?qū)W生傳授基于理解意義上的文化，學(xué)生在此基礎(chǔ)上對文化的再制，其中，對文本文化本身的熟識程度是衡量學(xué)生傳承文化資本的重要尺度。

　　課程話語的形成是課程主體（也即在特定的課程話語建構(gòu)的場域中的文化主體）在這個文化場域中的共建過程。文化資本的多寡決定課程主體在課程話語建構(gòu)場域中的權(quán)力與地位。文化資本越多的主體越想通過自己的文化資本優(yōu)勢來獲取更多的課程話語權(quán)，并以此來獲取相關(guān)的經(jīng)濟資本與社會資本。從靜態(tài)的課程話語到動態(tài)的課程話語，按照布迪厄的文化資本理論表明，課程主體的文化資本擁有量存遞減的趨勢，這種對文化資本的不平等占有凝聚著社會的不平等關(guān)系，而且文化資本還具有使這種不平等關(guān)系合法化的“隱蔽和秘密”功能。但是，為了獲取更多的文化資本以此來獲取更多的經(jīng)濟資本以及體制化的承認，處于文化資本底層的主體，不得不“誤識”這種恣意性支配與被支配的權(quán)利關(guān)系，將其轉(zhuǎn)變成一種甘于接受的自然關(guān)系并加以正當(dāng)化。課程話語生產(chǎn)機制便通過資本的調(diào)控作用，將文化資本就變成一種策略性的存在，貫穿在課程話語生產(chǎn)秩序之中。同時，課程話語的形成也來自于場域外部的挑戰(zhàn)，由于垂涎課程生產(chǎn)場域內(nèi)可觀的經(jīng)濟蛋糕，擁有一定量的文化資本的個體和團體為獲取一定的社會資本與經(jīng)濟資本，挑戰(zhàn)場域內(nèi)部的游戲規(guī)則，逐漸進入并有可能取代場域內(nèi)部的話語權(quán)威。這樣，課程場域的內(nèi)部和外部就因為文化資本在主體身上的排他性占有而形成不同形式的區(qū)隔。

　　2.課程話語生產(chǎn)場域的確立及其封閉

　　任何一個場域說到底是受到元場──權(quán)力場、政治經(jīng)濟場──的制約。[8]元場的變化必然要求課程話語生產(chǎn)場域的變化，課程話語的生產(chǎn)必須與政治經(jīng)濟的發(fā)展要求相一致，政治上對權(quán)力的劃分形態(tài)決定了課程話語生產(chǎn)的權(quán)力的大致狀況，經(jīng)濟上對利益的分攤機制決定了課程形成過程中的利益分攤。話語生產(chǎn)的勢力范圍首先由主流階級所劃定，決定有哪些具體的課程可以被行動者集團生產(chǎn)（一般來說，只有具備大量資本的團體才有能力與資格被選中），在各自的場域中，由相應(yīng)的行動者領(lǐng)導(dǎo)選取具有一定文化資本和經(jīng)濟資本的個體或團體來參與話語的生產(chǎn)。資本的不平等分布所導(dǎo)致的斗爭使各主體爭相生產(chǎn)有價值的符號商品以取得在場域中的支配性地位，對符號商品的評判是由元場域主體──主流階級──來實現(xiàn)的，其評判標準是根據(jù)對主流階級的符合度來作出的。如對某一門課程的審定就是審查其文本內(nèi)容是否符合由特定教育行政部分或其委托的單位與個人所制定的課程標準。而且只有通過這種體制化的確證，才能使所生產(chǎn)的話語得到一種約定俗成的合法化價值保障。

　　課程作為文化資本積累的對象，可以將社會上各種文化資源集中起來，便于將文化資源具體化為受教育者自身的文化資本，需要受到主流階級的體制化保護，以保證實現(xiàn)優(yōu)秀文化資源的傳承并對其再生產(chǎn)。但由于占有文化資本的實際意義在于確保其稀缺性以謀取社會效益和經(jīng)濟利益，這樣就導(dǎo)致了在一定體制框架內(nèi)的課程話語場域的封閉性，場域內(nèi)的主體所擁有的文化資本與外部的文化資本產(chǎn)生區(qū)隔，影響文化資本的正常流動和對域外優(yōu)秀文化資源的積累與再生產(chǎn)。與此同時，不同的文化主體為贏得更大的社會和經(jīng)濟利益展開對課程話語權(quán)的爭奪，使一些經(jīng)濟資本雄厚的主體更有可能吸引更多的文化資本，背離了文化資本積累的社會意義，產(chǎn)生不平等的積累機制，向著有利于某一些人或群體的方向偏移。

　　3.課程話語生產(chǎn)場域內(nèi)的多重區(qū)隔

　　課程話語相對分離的形式便是由課程主體文化資本的多寡所決定的，直接決定了在場域中的位置，三種課程話語形式是依據(jù)文化資本分配話語權(quán)的體現(xiàn)。話語權(quán)的多少直接決定了主體在場域中的客觀關(guān)系（支配關(guān)系、屈從關(guān)系、結(jié)構(gòu)上的同源關(guān)系等），課程話語的生產(chǎn)系統(tǒng)由于各生產(chǎn)主體的相互關(guān)系形成了各類主體的區(qū)隔，具體表現(xiàn)為生產(chǎn)靜態(tài)課程話語的主體與對其文化資本傳遞與接受的主體之間的區(qū)隔，作為對文化資本理解的中介──教師──與接受和再制文化資本的實踐主體之間的區(qū)隔。

　　課程話語生產(chǎn)的三種形式是由不同文化資本擁有量的類群體實現(xiàn)的，都是在一個大的話語生產(chǎn)場域中進行的，主體文化能力的大小決定了一部分人是文化資本的生產(chǎn)者，一部分人是文化資本的傳遞者，而另一些人卻是文化資本的轉(zhuǎn)換者。課程的文本話語生產(chǎn)的目的便是將體認的文本得以傳遞與再生產(chǎn)，通過主流階級對文化能力的客體化承認，也即將個體依據(jù)文化能力所生產(chǎn)的文化內(nèi)容予以產(chǎn)品化，并選擇特定的文化產(chǎn)品──教科書及其相關(guān)產(chǎn)品如輔導(dǎo)資料或者影像制品──作為文化資本傳遞的對象。要對文化資本的傳遞和再制，首先要有具備一定文化能力的個體，只有理解其文化本身的內(nèi)涵，對其進行正確的解讀，才能有傳遞的基礎(chǔ)，相對于文本話語的生產(chǎn)者（教科書編制者）而言，傳遞者和再制者（教師與學(xué)生）的文化能力相對較弱，文化能力的差異一方面使話語表達能力較弱，沒有較大的發(fā)言權(quán)，另一方面表現(xiàn)為不能全面理解文本話語生產(chǎn)者的意蘊。這種文化能力的差異，就導(dǎo)致文化生產(chǎn)者與文化的傳遞者和再制者之間的區(qū)隔，人為的將課程話語的生產(chǎn)系統(tǒng)相分離，僅僅將課程話語的生產(chǎn)視為對文化資本的復(fù)制。文化資本的體制化要求與社會優(yōu)質(zhì)資源的有限所形成的優(yōu)勝劣汰的競爭形勢加劇了對豐厚文化資本的爭奪，主流階級通過文化資本制度化（如考試等形式）來評價個體的文化資本擁有量，并以此確定其社會地位。也就是說，誰掌握了更多的授權(quán)的文化產(chǎn)品，誰就能獲取體制化的承認，其結(jié)果就是在課程話語的實踐場域，被動的接受文本話語，被迫或主動地喪失了話語主動權(quán)。

　　教師與學(xué)生之間的區(qū)隔主要表現(xiàn)在對文本話語的解讀與其本身的文化能力大小上。當(dāng)傳遞者有較高的文化能力時，他們能有效地理解文本的意圖，有效地對文化資本進行加工。如果再加上有良好天賦的學(xué)生，也即有一定文化資本（一定文化能力的反映）的學(xué)生，那么在文化資本的傳遞中，他們就可以獲取更多的文化資本，并有能力對其進行再制。相對來說，其間的話語區(qū)隔比較小，教師和學(xué)生可以進行更多的對話。但如果文化資本的差異較大，通常是教師比學(xué)生擁有更多的文化資本，教師也就有更多構(gòu)建課程話語的權(quán)力，在對文本的解讀與再制方面比學(xué)生有更強的文化能力，處在文本、教師與學(xué)生多重對話的領(lǐng)導(dǎo)地位，是實踐場域的“統(tǒng)治階級”。經(jīng)過教師文化能力過濾后的話語只有通過學(xué)生對大量的時間消費才能內(nèi)化為學(xué)生的文化能力，進而積累文化資本，并才有展開與教師和文本的對話基礎(chǔ)。這種不平等的文化能力導(dǎo)致了實踐場域中教師和學(xué)生的話語區(qū)隔，不是在同一文化能力層面的對話，學(xué)生對課程的言說也只能是在教師的領(lǐng)導(dǎo)下或者說控制下如何有效掌握文本話語。學(xué)生便處在文本與教師的雙重控制之下。

　　三、課程文化資本的話語建構(gòu)策略

　　課程文化資本的話語建構(gòu)所反映的權(quán)力關(guān)系及其蘊含的不平等關(guān)系存在于任何社會形態(tài)，既是必須的，也是不可避免的。任何社會形態(tài)都需要用體制來保障文化的合法性，文化的合法性的建立永遠與權(quán)力支配關(guān)系的合法性有關(guān)。[9]課程作為文化的反映和本身的文化性是制度性的產(chǎn)物這一事實，課程話語的生產(chǎn)是一種合法的生產(chǎn)，是主流階級賦予主體權(quán)力的話語構(gòu)建。我國課程改革是在分權(quán)基礎(chǔ)上進行的，重新建立了文化的合法性，三級課程管理體制的建立產(chǎn)生了新的不同的課程話語生成場域。如地方課程開發(fā)體系中，地方對各類或各門課程的規(guī)定，對每一類課程形態(tài)或課程科目的權(quán)力劃分實質(zhì)上是規(guī)定了其文化生產(chǎn)的合法性，使課程主體在各自的場域中行使自己的權(quán)力，生產(chǎn)文化。

　　1.建立合理的利益分攤機制

　　課程所表現(xiàn)出來的靜態(tài)性和動態(tài)性是人為分割的，除了文化資本傳承和再制的固有特性外，分割主要在于靜態(tài)的課程話語生產(chǎn)具有很大的經(jīng)濟利益，課程主體可以利用文化資本的優(yōu)勢賺取權(quán)力，并在對文本的生產(chǎn)中可以獲取一定的社會資本和經(jīng)濟資本。權(quán)力與利益的掛鉤是課程話語生產(chǎn)的必備條件，沒有權(quán)力和利益就沒有其生產(chǎn)的外部動力，但任何對資本的無序爭奪都會帶來權(quán)力的失調(diào)和利益的失衡，如果對權(quán)力和利益的過度追逐和場域中的無序狀態(tài)必然會導(dǎo)致話語生產(chǎn)的極大不公平。話語權(quán)的無序分配就會導(dǎo)致文化生產(chǎn)的虛化，文化資本擁有主體之間對話語權(quán)爭奪所產(chǎn)生的區(qū)隔會演化成一種僅僅對權(quán)力的爭奪，進而對利益的過分追求形成文化壁壘，導(dǎo)致課程話語的支離破碎，無法形成文本話語思想的完整性、科學(xué)性。

　　文化資本的稀缺性需要體制化和合法化，文化資本與經(jīng)濟資本轉(zhuǎn)換的事實注定應(yīng)給予主體合理的經(jīng)濟利益，要避免因單純將文化資本作為獲取經(jīng)濟資本的工具，規(guī)范課程話語生產(chǎn)場域的利益分攤。對某一門具體的課程開發(fā)，需明確課程開發(fā)主體的具體權(quán)力，細化權(quán)力的類別，建立權(quán)力的制衡機制，避免課程權(quán)力的過度集中。同時加強對課程權(quán)力的領(lǐng)導(dǎo)，避免權(quán)力主體之間的相斥而發(fā)生內(nèi)耗。對課程主體權(quán)力的明確，也就體制化了文化資本，課程主體可以合法地獲取應(yīng)該獲取的經(jīng)濟利益。但經(jīng)濟利益不是課程話語生產(chǎn)的最終出發(fā)點，利益是一種補償，在利益獲取時應(yīng)貢獻和奉獻自身的資本，應(yīng)建立資源信息庫，實現(xiàn)資源共享。

　　2.構(gòu)建課程話語主體互動平臺

　　文化資本的稀缺性決定了參與課程話語建構(gòu)主體的有限，只有少量具備一定文化能力和經(jīng)濟能力的個體才能言說課程，也只有這些主體才能得到體制的確認。這種只看到文化資本的稀缺性及與經(jīng)濟資本的轉(zhuǎn)換的視角以及現(xiàn)實課程話語生產(chǎn)中的靜態(tài)和動態(tài)表現(xiàn)使課程話語生產(chǎn)領(lǐng)域產(chǎn)生了真正的分離。由此，課程話語生產(chǎn)場域一旦確立就成為一個相對靜止的工作坊，課程主體按部就班地各自按照既定的方針步驟行事，不僅造成文本話語的僵化、懸置與封閉，而且造成文本與實踐的對立，將課程單純演化為工具化的控制模具。忽略了文化資本的可共享性特征，從資本的含義上講，文化資本是個體腦力勞動的積累，并是社會勞動的不可分割的組成部分，正是這種社會性的勞動積累造就了社會可共享的文化資產(chǎn)；另外，個體只有在與他人的互動中才能產(chǎn)生文化的需求，才能接受文化，才能影響整個社會文化。

　　文本生產(chǎn)和實踐生產(chǎn)是課程話語生產(chǎn)的整個系統(tǒng)，應(yīng)摒棄單純將課程話語生產(chǎn)場限定在文本話語生產(chǎn)的認識和做法，課程話語建構(gòu)是互動的結(jié)果，不是對文本話語的準確解釋和不加再制的傳承。文本生產(chǎn)主體和實踐過程中的主體統(tǒng)一于話語建構(gòu)系統(tǒng)中，文本的話語生產(chǎn)離不開實踐過程中的文化再制，也就是說整個話語系統(tǒng)建構(gòu)中的主體不是各自為政，而是相互滲透、相互轉(zhuǎn)換的�，F(xiàn)實中的課程話語的相對分離不能成為話語建構(gòu)中主體的實在分離的依據(jù)，但由于分離現(xiàn)實的制度性存在，我們也不能將其全部打破而重新建構(gòu)一種新的制度，在制度的根基下構(gòu)建一種新的體制便顯得的尤為重要。實現(xiàn)主體的流動是其根本之舉，參與文本話語建構(gòu)的主體不應(yīng)只是文化資本多寡的表征，既要納入課程話語場域中實踐環(huán)節(jié)的課程主體來共同探討其話語體系，也要采取一定的措施將場域外的一些有課程表達意愿的個體或團體納入進來。通過課程話語建構(gòu)的主體之間的流動，可以擴大課程話語建構(gòu)主體的來源，實現(xiàn)主體的多元化，將課程話語的建構(gòu)場域建設(shè)成一個開放并充滿活力的架構(gòu)，避免因文化壁壘而帶來的文化霸權(quán)，實現(xiàn)課程文化的社會性建構(gòu)。

　　3.提升實踐場域話語生產(chǎn)的權(quán)力和能力

　　課程話語場是一個有差異的系統(tǒng)，是力量關(guān)系──不僅僅是意義關(guān)系──和旨在改變場域的斗爭的地方，因此也是無休止的變革的地方。[10]文本話語生產(chǎn)場和實踐生產(chǎn)場是整個場域中的子場域，并分割成不同的階段，每個子場域都有其自身的邏輯、規(guī)則和常規(guī)。相對于文本話語生產(chǎn)場，實踐場域中的課程主體由于其文化資本的弱勢處于一種“被統(tǒng)治者”的地位，在權(quán)力的爭斗中處于下風(fēng)，接受由文本話語生產(chǎn)場域具有合法性的符號暴力，接受其普遍一致和普遍適應(yīng)的強制性規(guī)范。文本話語與實踐話語的區(qū)隔導(dǎo)致了理性與經(jīng)驗的二元對立，將文本話語視為一種“邏各斯”（logos），與實踐相對（praxis）。這實際上忽略了文本話語場與實踐話語場都處在課程話語場之中的這一前提，它們都是課程話語場中相互關(guān)系的表現(xiàn)，都對課程話語的建構(gòu)有著相同的地位和作用，“沒有理論的具體研究是盲目的，而沒有具體研究的理論則是空洞的”。由此我們應(yīng)打破因文化資本的多寡而導(dǎo)致的子場域之間的對立，有意識的提升實踐場域?qū)ξ谋緢鲇虻拇龠M和推動。

　　教師和學(xué)生是實踐場域課程話語的主要生產(chǎn)者，文化資本的身體化形態(tài)也即文化能力的相對不足是充分發(fā)揮課程話語權(quán)的主要障礙，但沒有他們與文本話語之間的對話，課程話語只是一個軀殼，只是平常意義上的靜態(tài)文本，沒有血液和靈魂，如何賦予他們更多的課程話語權(quán)和如何將他們所生產(chǎn)的課程話語真正作為課程話語體系中的一個有機部分便是規(guī)避區(qū)隔的有效策略。課程話語系統(tǒng)是體制化的結(jié)果，也就是說，我們應(yīng)借助體制的力量進行賦權(quán)增能，給予更多課程話語生產(chǎn)的空間。

　　注釋：

　　[1] 陳燕谷.文化資本[J].讀書.1995(6).

　　[2] 徐艷.文化資本的占有與缺失──兼論知識分子社會地位的變遷[J].學(xué)術(shù)探索.2004(9).

　　[3] 黃忠敬.論布迪厄的課程文化觀[J].外國教育研究.2002(3).

　　[4] 郝德永.文化性缺失──論課程的文化鎖定機制[J].學(xué)科教育.2003(10).

　　[5] [6] 包亞明.文化資本與社會煉金術(shù)[Z].上海:上海人民出版社.1997.

　　[7] 李全生.布迪厄的文化資本理論[J].東方論壇.2003(1).

　　[8] 朱國華.權(quán)力的文化邏輯[M].上海:上海三聯(lián)書店.2004.

　　[9] 張怡.文化資本[J].外國文學(xué).2004(4).

　　[10] [法]皮埃爾?布迪厄,[美]華康德.實踐與反思──反思社會學(xué)導(dǎo)引[M].北京:中央編譯出版社.2004.

【課程作為文化資本的話語構(gòu)建機制探討論文】相關(guān)文章：

現(xiàn)代企業(yè)文化構(gòu)建策略探討論文10-09