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試論建構主義學習觀與高等醫(yī)學教育的改革論文
論文關鍵詞：建構主義學習觀高等醫(yī)學教育教育改革
論文摘要：建構主義學習理論是當今信息時代學習高級知識的理論，這一學習理論對于改變我國高等醫(yī)學教育師資的教學行為，轉變醫(yī)學高校管理者的瓏念，促進我國高等醫(yī)學教育改革極具啟發(fā)意義。通過對我國醫(yī)學教育的現(xiàn)狀分析，按照建構主義學習觀的理論對高等醫(yī)學教育改革提出了一些看法和建議，旨在推動我國醫(yī)學教育改革的發(fā)展，縮短與國外醫(yī)學教育存在的差距。
教育部2000年組織實施的“新世紀高等教育教學改革工程”中的一個重要項目“理工科大學生學習模式的研究與實踐”，主要是以建構主義學習理論和教育目標分類為基礎進行的，充分表明發(fā)展于20世紀90年代的建構主義學習理論，是能夠滿足于當今信息時代學習高級知識的理論�！八睦碚搶ξ覈咝Ｕ谏钊诉M行的教學領域的改革，尤其是對創(chuàng)新性人才培養(yǎng)所必需的創(chuàng)新教育極具啟發(fā)意義”。
一、目前醫(yī)學高校教育的現(xiàn)狀
我國高等醫(yī)學教育多為五年制少部分為七年制的長學制。以五年制為例，其教育工作的開展是在各高校制定的教學計劃下，安排四年的醫(yī)學基礎知識學習和一年的臨床實習，對學生系統(tǒng)地傳授醫(yī)學知識。在前三年的醫(yī)學基礎知識包括了組織胚胎學、解剖學、生理學、生物化學、病理解剖學、病理生理學等專業(yè)知識;大四時開設了以前三年學習所學知識為基礎，又以臨床診療工作為教學內容的內科、外科、婦產科、小兒科、傳染科等臨床醫(yī)學知識課程。這四年的知識講授和教學，目前都是以教師為中心的課堂教學為教學模式，學生大都在大課講授的方式下進行知識的學習，在第五年的臨床實習階段的學習，是在臨床老師的帶教下學生們親自動手參與臨床的診療工作�？偠灾�，五年的知識學習較少有師生間的討論互動，同學間的討論互動也似乎如此，就是實習中的病例討論和教學查房，也是以老師的講授為主，突出了學習是復制前人的知識，模仿他人本領的傳統(tǒng)學習觀。
二、建構主義學習觀與傳統(tǒng)教學觀念和教學模式的改變
傳統(tǒng)的學習觀念認為學習就是教師傳授知識，學生被動地接受知識，學生的任務就是裝填知識，學習就是直接對知識的復制。認為教師和學生的這種關系是不可改變的，知識僅是教師傳遞多少和學生接受多少的差別，而無其他差別。建構主義學習觀認為，學習是個體主動建構和重構知識，以個體的原有知識經驗為基礎，在社會交互作用中，主動建構內部心理表征和新知識意義的過程。也就是說學生們的知識學習，是一種主動的建構，而且還要考慮到進人醫(yī)學院校前學生們受教育的層次不同，把學生們的主動性調動起來，尊重學生們在學習中的主體地位，尊重學生們的個性特點，發(fā)揮學生們的自覺性，不斷提高學生們的主題意識。作為學校和教師，對于不同學生的素質差異，不同學生的學習特點，不同學生的思維方式等，給予全面的了解和寬容。在這樣的學習觀念下，學生們發(fā)揮了自己的主觀能動性，注重了自身在學習中的創(chuàng)造、理解、再創(chuàng)造，從而在創(chuàng)造中去模仿，在這種模仿基礎上，完成知識的重構。
建構主義的理論提出幾種教育模式，其中的支架式教學和實例式教學比較適合高等醫(yī)學教育。結合醫(yī)學高校的課程開設和知識特點，在大一、大二、大三的課程學習上，選用支架式教學模式較為合適。這一模式是教師為學生的知識學習提供一個框架，提供學習的主題，然后學生在教師的幫助和引導下，逐一向上攀登，獨立地完成知識的探索，在師生或同學間的合作中完成知識的學習。在這樣的理念下，學生會因視角的不同，對概念的理解不同，因而所獲得的知識也不同，這種獲得知識的方式不再是簡單的復制，應是學生自己的知識建構。而大四的臨床課程的教學模式應以實例式教學為主，教師把要求學生應學的知識，從實際問題中精選出來，讓學生有真實的背景，能接觸實際問題并圍繞實際問題來學習。比如教師要講授“肺炎”，首先在課程安排上為學生推出精選的“肺炎”原始資料，安排上應強調大概念，強調先總體再部分的原則，從學生已有解剖學、組織學、生物學、免疫學、病理生理和病理解剖學、診斷學、藥理學、影像學等知識為基礎，使不同的學生有不同的研究探討方法，提出不同的問題以及解決問題的方法，教師就此參與討論和互動，使學生在同信息的交流中完成知識的構建，從而讓學生在知識的表達上出現(xiàn)多種形式。德國的柏林洪堡大學等高校提出的疾病教學螺旋模式，即按疾病的癥狀觀察一人體器官的結構和生理一疾病的發(fā)生、發(fā)展、轉歸一臨床治療操作來組織教學。加拿大麥克瑪特大學開展的以小組為單位的討論式教學，讓學生提出問題，尋求解決問題的理論內容和可行性方法，最后解決問題。這種注重學生自主學習的能力培養(yǎng)，獲取信息和交流技能的能力培養(yǎng)等教學方式都反映了建構主義學習論的應用情況。正因為如此，在此模式下的學習評定，只注重過程而不是結果。不能用學習結果去評判學習的質量，而應當注重學習的過程。
三、建構主義學習觀與教師的教學行為的改變
醫(yī)學高校教師的專業(yè)技能，應當包括醫(yī)學學科的專業(yè)技能和教育專業(yè)技能兩個方面。這里談及教育教學改革，教育專業(yè)技能是主要的探討內容。絕大部分的醫(yī)學院校任課教師沒有接受過系統(tǒng)的教師職業(yè)培訓，他們都是從上一代老教師的傳、幫、帶中承擔起教學工作任務的。所以傳統(tǒng)的教育思想、傳統(tǒng)的學習觀念和教學技能，或多或少地存在于當前教師的身上，以至教育活動中存在著不適應現(xiàn)代教育要求的地方，這勢必首先要更新教育者的思想和觀念。建構主義學習觀認為，教學是一種培養(yǎng)學生主體性的創(chuàng)造活動，要求教師在教學活動中尊重學生的主體地位，發(fā)揮學生的自覺性、主動性、創(chuàng)造性，不斷提高學生的主體意識和創(chuàng)造力，最終使學生成為能自我教育的社會主體。Glassersfeld稱“教師的作用是理解的助產士，而不是傳遞知識的機器”，這就要我們的醫(yī)學高校教師應當接受現(xiàn)代教育理論，改變掉陳舊的教育觀念，通過教學活動中與學生的對話、討論和互相交流，啟發(fā)學生，挖掘學生的學習潛力，引導和幫助他們的知識的建構。 教師在教學活動中，首先要明確大一到大四所要學習的知識是復雜的陳述性知識。依照復雜的陳述性知識學習特性和建構主義學習理論，教師應當以幫助學生對知識的學習和保持進行教學。讓學生在學習這類知識時，能主動地將新知識與已習的知識聯(lián)系起來，有意識地對新知識進行建構，新知識與舊知識之間進行重新建構，使得所學知識變得條理清楚，排列有序，方便今后的提取應用。由于陳述性知識的特性，教師應當注重學生的復述策略，通過與學生的互動、討論和問答，使得學生對所學知識材料，進行閱讀時做摘錄、劃重點、做到邊看書邊復述且不斷反復，達到把重新建構的知識得以保持的目的。與此同時，教師在教學活動中對學生的教學安排不能一刀切，在尊重學生不同個性，不同知識水平，不同素質和不同學習能力的基礎上，示范性地幫助學生在所學新知識的精加工過程中，去發(fā)現(xiàn)知識的內在聯(lián)系，通過引導學生自己對所學知識材料寫釋義、寫概要、創(chuàng)造類比、用自己的話寫解釋以及自問自答等技術來促進醫(yī)學知識的學習和保持。教師還應當采用列知識教材的結構提綱和畫網絡圖的方法對所學知識進行組織，但這種有別傳統(tǒng)方法的材料組織也應以引導為主。例如教師示范的結構提綱要留下細目空位，只展示提綱大標題，部分留下空白小標題，只標出網絡圖的“樹干”，留下樹枝部分的空白，讓學生通過閱讀、分析后去填寫這些空位，補充這些標題，使學生清晰地看到知識間的各種內在聯(lián)系和邏輯關系，最終達到發(fā)現(xiàn)需要記憶的知識內容之間的共同特征和性質，構建出減輕記憶負擔的知識體系。
建構主義學習觀認為，主體只能利用內部構建的基本的認識去組織經驗，從而發(fā)展知識。由于主體不能直接連通外界，所以就要求教師在教學活動中為學生提供真實的場景和情景，使學生在學習中結合實際，在這真實的背景中去參與知識的學習。比如在大四的內科學教學中，讓學生們學習某一疾病的診治知識，就不應當照本宜科地滿堂灌，也不應該從該病的病因、發(fā)病機理、臨床表現(xiàn)、體檢特征、實驗室檢查，一口氣講到診斷、鑒別診斷、治療和預后。學生不應當在課堂上隨著老師的敘述而被動地接受知識。按照建構主義學習觀的原則，教師應在課堂上營造出研究的氣氛或討論的氣氛，為學生提供出實際問題或模擬的實際問題，在這種情形下通過師生交流學生間的討論，甚至爭辯去學該疾病所希望學生掌握的知識內容。大四的臨床各學科理論知識的學習，應當注意真實場景的設立，這對提高教育質量有較大的意義。
四、建構主義學習觀與高校管理者的觀念轉變
在建構主義學習觀的以學習主體為主，以人為本的原則下，醫(yī)學高校的管理者應當不斷地進行科學管理的改革，以學生為主體，制定出符合學生學習個性發(fā)展需要，有利于發(fā)揮他們的潛力的教育規(guī)章，為學生們學習造就寬松自由的環(huán)境;同時注重對醫(yī)學教師的教育專業(yè)的培訓，制定出有利于教師的教學能力提高和接受現(xiàn)代教育思想的政策，使得醫(yī)學高校的教師隊伍成為不斷提高醫(yī)學教育質量的力量。在對學生的學習效果評價上，管理者應當參照建構理論主義的學習觀，組織好相關職能部門和教師，及時跟蹤和隨時監(jiān)控學生的學習狀況。不定期地檢驗學生們對陳述性知識的掌握情況;定期地檢查學生們的知識構建情況和學生們分析問題與解決問題的能力。要將學生們課內評價和課外評價聯(lián)系起來，通過評定來引導學生們對學習的重視和能力的提高。
當人類在社會跨人21世紀，對高等醫(yī)學教育提出了更新更高的要求，世界衛(wèi)生組織和世界醫(yī)學教育聯(lián)合會于2001年合作推出的《本科醫(yī)學教育國際標準》，國際醫(yī)學教育專門委員會于2002年推出(全球醫(yī)學教育最基本要求)，為世界各國提出了要進行教育改革的要求。針對我國醫(yī)學教育的現(xiàn)狀和實際情況，為了提高我國的醫(yī)學教育水平，促進醫(yī)學教育改革，縮短與世界發(fā)達國家在高等醫(yī)學教育水平的差距，引進和借鑒先進的教育理念和學習觀是重要的措施之一，也是目前我國高等醫(yī)學教育迫在眉睫需要解決的問題。
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