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論小學(xué)語文教育規(guī)范的異化論文
什么佳作神氣韻味的追求，美感的體驗，想象的活躍，都在這緊張運行中被齊一化了，轉(zhuǎn)化成了形式多樣的匠氣十足的試題表達式。如排序題，考26個拼音字母，非得這樣考。E__G，即要求在橫線上填寫相應(yīng)字母。或者給出幾句話，要求排順序，而且有一個統(tǒng)一的排序答案。改錯題，非得人為地制造錯誤讓學(xué)生修改。如有這樣一道題，要求改錯“春天到了，百花文放”。老師覺得學(xué)生應(yīng)該會把“齊”字寫錯成“文”字，故設(shè)了這樣的練習(xí)。孩子改成：百花開放，結(jié)果當然被判錯，孩子們也很茫然，因為他們不會把“齊”字寫成“文”字。還有判斷題，非得弄模棱兩可的ABCD答案，讓孩子在懵懂中選擇。如此種種，使語文教學(xué)受制于追求高分競爭的緊張運行之中，于是為了應(yīng)對考試，就有了復(fù)習(xí)的應(yīng)對。一年級就開始提前結(jié)束上課，用一個月的時間進行專門的復(fù)習(xí)。如專門的量詞訓(xùn)練、專門的句式訓(xùn)練、專門的易混字訓(xùn)練等等，把許許多多人為的混淆讓孩子們練習(xí)。隆重的考試儀式由內(nèi)到外規(guī)訓(xùn)了師生語文教與學(xué)的本質(zhì)。
吊詭的書寫格式規(guī)訓(xùn)小學(xué)語文是兒童告別他的口語世界正式進入書面語世界的階段，小學(xué)語文教育由此必然要規(guī)范兒童的書寫世界。問題在于我們規(guī)范的聚焦點在哪兒？是更多地在意一種正確的書寫格式，還是在意一種書寫的靈性？在現(xiàn)實的語文教育中，我們常常把書寫格式裝飾得非常神秘，學(xué)生首先對格式要求有一種恐懼。比如，拼音的書寫，在拼音四線格里，上格只能穿到什么地方，下格要達到哪兒，老師似乎要用尺子來測量。如日記，在二年級的學(xué)生剛剛接觸日記的時候，老師僅僅在意格式，至于寫什么，怎么評價，老師已經(jīng)顧及不到。只要符合日記的格式要求，都得到贊賞，沒有符合日記的要求，就算寫得再好的內(nèi)容，也得不到一點兒賞識，僅得回兩個字“重寫”。一、二年級的學(xué)生被告知寫話的時候不能寫對話，因為冒號、引號容易用錯。為了避免寫錯，就得讓學(xué)生學(xué)習(xí)第三人稱的轉(zhuǎn)述。這樣的學(xué)習(xí)還有意義嗎？如一次一年級的考試，考的內(nèi)容是看圖寫話，圖中畫著：老人摔倒了，一個小朋友去扶。有學(xué)生是這樣寫的：一天，小明在上學(xué)的路上看見了一位老婆婆摔倒在地上。小明急忙上前扶起老婆婆。老婆婆說：“謝謝你，小朋友�！毙∶髡f：“不用謝！”（當然這位小朋友的冒號引號的格式?jīng)]有用對，尤其是寫在方格里的時候）但老師“忍無可忍”，為了讓學(xué)生明白書寫格式的重要性，罰學(xué)生抄下面這段滿分的寫話：一天，小明放學(xué)了，他在路上看見了一位老奶奶摔跤了，就把老奶奶扶起來，后來老奶奶夸他是好孩子，他覺得心里特別高興。在老師看來，這些規(guī)范從一開始就要嚴格掌握，要讓學(xué)生養(yǎng)成良好的書寫習(xí)慣。然而習(xí)慣的養(yǎng)成要與靈性的保護和發(fā)現(xiàn)是要一并進行的。我們沒有必要用標準格式犧牲了兒童表達的靈性。規(guī)范的書寫格式應(yīng)當要求，但是，格式的掌握也不是一兩天就能內(nèi)化的，在語文的學(xué)習(xí)中，書寫的格式與書寫的內(nèi)容不論從學(xué)生的表達上，還是從教師的批改上，都應(yīng)該是要同時關(guān)注的，怎樣的“長寫作性靈的善”與怎樣的“救書寫格式的失”是要認真思考的。過于注重書寫格式，在一定程度上也就忽略了書寫中的語文思想的萌發(fā)，忽略了書寫中文化的意蘊。
凸現(xiàn)的“教師化語言”隨著課程改革的推進，語文教師也極為積極地以學(xué)生為主體，但是中國傳統(tǒng)的師道文化的存在，使得教師們很自然地認為“己所不欲勿施于人”中的“己”無可厚非的指的是教師自己，這就意味著只有“我”（老師）才有權(quán)力判斷什么東西是普遍可求的，根本沒有想到學(xué)生想要的是什么。只有“我”（老師）的心靈才是個有資格的心靈，學(xué)生的心靈則加上括號不需要在場。由此，彰顯的自然是“教師的語言”。如漢字的學(xué)習(xí)，每一個漢字，老師都得讓學(xué)生一個個去拆換漢字的組成部件。如學(xué)習(xí)“戰(zhàn)”字，學(xué)生做的事情是把含有“占”這個部件的其他字找出來，學(xué)生挖空心思找到了“貼、帖、點、店、站”，這些字在老師看來是很容易找的，可是對于一年級的孩子們來說，確實是很困難的。三年級學(xué)生學(xué)習(xí)寫作文———肖像描寫，學(xué)生整節(jié)課轟轟烈烈拿著小鏡子對著寫鏡中的自己，一直在“蘑菇發(fā)型”還是“云朵發(fā)型”上爭論不休。低年學(xué)段每篇作文的開頭，都要求是“一天（逗號）”。學(xué)習(xí)完《曹沖秤象》，一定要花很長時間在討論還有什么其他的秤象方法。學(xué)習(xí)了冰心的詩歌《雨后》，一定要讓孩子們討論詩中的小哥哥不好，因為他亂踩水，又不好好拉著小妹妹，等等。這些老師的語言，讓語文的課堂學(xué)習(xí)雖然“聲勢浩大”，但卻無所作為。在學(xué)生的語言表達上，也盡顯知識的教師個人化。如一個孩子用“希望”造句，我希望世界能下雪。老師改為：我希望世界能夠和平。學(xué)生說“勇敢生活”，老師判錯，因為答案是“勇敢飛翔”。學(xué)生寫到“粗粗的尾巴、尖尖的角、白白的翅膀”，被判錯，因為標準答案是小松鼠的尾巴、小山羊的角、小白鵝的翅膀。這些異化的儀式，已經(jīng)披上了神圣的“規(guī)范的遵守”的外衣。一位孩子說：“一看到我們的語文老師就會想起給白雪公主吃毒蘋果的巫婆。然而，白雪公主并不知道給他吃蘋果的是巫婆，學(xué)生也盡力“聽老師的話”。這位孩子的擔(dān)憂“我們會不會是白雪公主”？就很讓人深思。
小學(xué)語文教育規(guī)范“異化”的后臺取向
（一）“抽象”的語文教育習(xí)俗教育習(xí)俗，簡單的說就是經(jīng)過長期的實踐形成的約定俗成的教育話語。由此不難理解教育習(xí)俗是情境性的、文化性的、生成性的，它絕不是教育規(guī)律、教育口號的機械照搬。要在教育實踐的基礎(chǔ)上去形成教育理論，但是教育理論又是不會機械對應(yīng)各種教育現(xiàn)實的，教育理論與教育現(xiàn)實之間存在著特殊的聯(lián)系。沒有理論的教育實踐是盲目的，沒有教育實踐的理論是空洞的。在任何情況下，用實踐來證實或檢驗?zāi)骋惶囟ɡ碚撌怯袉栴}的，用理論來套解特定的教育實踐是沒有生命力的。然而在小學(xué)語文教育中，存在著大量的本來應(yīng)該鮮活存在卻被抽象化了的教育習(xí)俗。比如，小學(xué)生學(xué)語文要多讀多寫，這是長期的語文教育實踐形成的話語形態(tài)。然而，讀寫什么？怎樣讀寫？小學(xué)生是需要教師的實際指點的，而不僅僅只是老師布置作業(yè)的形式。但是在現(xiàn)實中，很多語文老師只注意到了多讀多寫的抽象存在，而沒有把它化為自己和學(xué)生的一種語文生活方式。比如，一位語文老師布置學(xué)生的暑假作業(yè)，要求學(xué)生每天讀書二十分鐘，然后按照“日期—書名—讀書時間—家長簽字”的學(xué)校傳統(tǒng)的方式交記錄表。一位學(xué)生和家長沒有這樣做，而是按照“書名—推薦理由—自我評價”的方式建立了閱讀專題。比如，孩子看《凱琪的包裹》、《裝在口袋里的爸爸》，家長寫上推薦理由是親情的感染。孩子寫下的感受是人與人之間需要溫暖。然而，開學(xué)因為不符合老師的表格要求，被退回來重寫。于是家長不得不在表格上簽下了自己的五十多次姓名。學(xué)生不得不在表格里一遍遍抄書名，老師滿意了，孩子哭了。這些抽象的習(xí)俗讓教師們完成了工作量，但是卻剝奪了讀寫本身給孩子們帶來的快樂享受。
�。ǘ案拍罨贝嬖诘膶W(xué)生目前我國進行的基礎(chǔ)教育課程改革的核心理念是“為了中華民族的復(fù)興，為了每位學(xué)生的發(fā)展”，體現(xiàn)了“以人為中心”的價值訴求。語文新課程以極大的熱情關(guān)注到這一點，在課程標準中的表述中，表達了“促進人的全面發(fā)展方面的價值追求”、“學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體”、“發(fā)展個性”、“珍視學(xué)生的獨特感受、體驗和理解”、“減少對學(xué)生寫作的束縛”、“加強學(xué)生的自我評價和相互評價”等關(guān)于“以人為本”的思想。然而在語文教育的現(xiàn)實中，對“人”的概念的抽象理解，使得學(xué)生更多時候是“概念化”的存在，而不是真實的存在。即學(xué)生是抽象的“人”，是“概念人”，而不是一個有意義的人。比如，一、二年級的學(xué)生本來最擅長寫對話，但卻因為冒號引號容易格式不對而被勒令不要寫對話。三、四年級的學(xué)生本來內(nèi)部語言已經(jīng)發(fā)展，但是又被寫實所禁錮，寫自我介紹要通過帶小鏡子來寫。五、六年級在對生活有更多感觸的時候又被教育為只能寫光明，不能寫黑暗，就是寫黑暗也得最后被光明戰(zhàn)勝，等等。這些語文學(xué)習(xí)，使對“人”的尊重僅僅限于表面。阿倫特（HannahArend）t在《人的條件》一書中指出：是生命而非世界才是人至高的“善”。［1］生命是什么？“教師從‘獨奏者’的角色過渡到‘伴奏者’的角色，從此不再主要是傳授知識，而是幫助學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、組織和管理知識，引導(dǎo)他們而非塑造他們�！保�2］這就是關(guān)于對“生命”的尊重。正如葉瀾先生所指出：“教育發(fā)展的內(nèi)在核心問題是對‘人’的認識，教育學(xué)基本原理的突破需要從對‘人’的認識的反思開始�！彼J為就中國目前教育學(xué)理論的現(xiàn)狀來看，“在有關(guān)‘人’的認識上，主要缺乏的是‘具體個人’的意識，需要實現(xiàn)的理論轉(zhuǎn)換是從‘抽象的人’向‘具體的人’的轉(zhuǎn)換”。［3］而所謂具體的人就是指“作為一種物質(zhì)的、理智的、有感性的、有性別的、社會的、精神的存在的各個方面和各種范圍，這些成分都不能也不應(yīng)當孤立起來，他們之間是相互依靠的”。［4］我們的語文學(xué)習(xí)是在學(xué)校教育中的對母語的學(xué)習(xí)，母語，是我們精神的家園，語言學(xué)習(xí)的背后應(yīng)該是人的生命世界的存在，母語并不是一個人可以隨意拾起放下的工具，它包圍著一個人，并且侵入這個人的所有經(jīng)驗、理解、判斷和行動中，通過語言，一個人才參與到一定的歷史和社會中來。學(xué)校的語文學(xué)習(xí)伴隨著孩子珍貴的母語習(xí)得的過程，這樣的語言學(xué)習(xí)是最牢固、最具詩意的，充滿著心靈的體驗，這與鮮活的生命息息相關(guān)。
�。ㄈ翱闪炕钡恼Z文知能為了更好地評定學(xué)生，進而評定教師、學(xué)校，必須有一套量化的指標進行比較，從而區(qū)分一個人在這個群體中的位置。于此應(yīng)運而生統(tǒng)一的標準、統(tǒng)一的答案、統(tǒng)一的授課內(nèi)容、機械的計分方式，這使語文教學(xué)活動漸漸轉(zhuǎn)化為一種如韋伯所說的“理性活動”，即是一種把事物都化為方法問題的方式，用特定的計算和干預(yù)工具，將語文教學(xué)活動中的人與知識置放到以算度為中心的統(tǒng)攝之下，“世界不再是真實的和有機的‘家園’，不再是愛和沉思的對象，而是變成了冷靜計算的對象和工作進取的對象”［5］。并以此發(fā)展出一套知識原則，與寫作模式化、閱讀程式化、考點精確化共同氤氳了一個可計量的領(lǐng)域。一系列的語文教學(xué)活動便規(guī)范化了，課本只是成為了為練習(xí)閱讀、寫作而設(shè)的工具，教師授課的目的也就在于使學(xué)生能以特定的方式獲得特定的知識體系。大家關(guān)注的是這些規(guī)范化、格式化的形式，很少關(guān)注活動的內(nèi)容。這些機械的測量的“誕生”帶來的是活生生的語文學(xué)習(xí)環(huán)境的“死亡”，語文知識成了脫離生活的孤立的“量”。也因為一切是可以計量的，大家也就習(xí)慣于以累加的角度來看待學(xué)生的發(fā)展變化，知識本身被忽略了。由此，教學(xué)所進行的一系列改革，不是為了知識，而是為了獲得形而上的高效，以此來衡量什么是成功的教學(xué)、什么是失敗的教學(xué)，誰是成功者、誰是失敗者。本應(yīng)該由其他標準共同確定的事情，卻要按照效益或“代價—利益”分析來決定。本應(yīng)該規(guī)導(dǎo)我們教育的那些獨立目的，卻要被產(chǎn)出最大化的要求所遮蔽。正如蘇格蘭物理學(xué)家LordLeloin說：“當你不能用數(shù)字表達，你的知識就是不完備的、貧乏的，從而是不令人滿意的……如果你不需要用什么知識去參加檢測或考試，那么這些知識就不需要知道�！保�6］在這種價值的感召下，一切都可以化為數(shù)字來衡量，一切都以數(shù)字來說明，否則就是含混的，不能說明問題的。什么批判性閱讀、什么真實的表達、靈動的感覺，在這可算度中灰飛煙滅。
小學(xué)語文教育規(guī)范的真實存在
誠如上文所述，我們的小學(xué)語文教育習(xí)慣用一系列的“規(guī)范”指引著學(xué)生的語文學(xué)習(xí)進程，殊不知，學(xué)生缺失的卻又是我們苦苦追尋的規(guī)范。我們的學(xué)生滿腦子想著的是我要怎樣回答試卷上的題目。“我腦袋空空，寫什么呀？”“語文課一點兒意思也沒有，整天不是做題就是唱‘大’字加點就是‘太’�！毙W(xué)生們這樣的感慨其實就是對我們的語文教育規(guī)范的質(zhì)疑。當一個才入學(xué)一個月的小學(xué)生正兒八經(jīng)的說“天底下最討厭的兩個字就是‘語文’”的時候，我們該對小學(xué)語文教育作出怎樣的思考呢？真正的語文規(guī)范的掌握帶來的應(yīng)該是注重語文思維習(xí)慣的培養(yǎng)，從而使語文學(xué)習(xí)經(jīng)驗得到良性的形成。而“異化”的語文教育規(guī)范帶來的只是注重“量”，為了達到立竿見影的時效性而進行題海訓(xùn)練式的語文學(xué)習(xí)，沉重的量化訓(xùn)練讓小學(xué)生們苦不堪言。面對活生生的真實生活，我們不能僅僅檢測學(xué)生：表達了這么一些語言，這些語言符合一個什么樣的標準。我們需要做的是讓學(xué)生知道，在他們成長的這一階段里，需要什么樣的語言和需要做什么樣的事情。小學(xué)語文教育的規(guī)范應(yīng)該還原其真實面目，即規(guī)范應(yīng)該是為真正、真實的語文思維習(xí)慣的培養(yǎng)而設(shè)。
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