英語碩士論文開題報告

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英語碩士論文開題報告范文

　　論文題目

英語碩士論文開題報告范文

　　中文：關(guān)注形式與關(guān)注意義的中學(xué)英語教師糾正性反饋語研究

　　英文：A study on middle school English teachers’ corrective feedback in form-focused and meaning-focused instruction

　　1、本論文課題國內(nèi)外概況和文獻綜述：

　　從20世紀70年代開始，有關(guān)教師糾正性反饋的研究已有30多年歷史。研究者的研究范圍主要涉及了對糾正性反饋的態(tài)度及偏好，和糾正性反饋與學(xué)生語言習(xí)得的關(guān)系。

　　有關(guān)教師與學(xué)生對糾正性反饋的態(tài)度及偏好的研究方面的研究學(xué)者包括80年代的國外學(xué)者Hamanyan & Tucker(1980)，Chenoweth et al(1983)，Kasper(1984)，Chaudron(1986)等，以及國內(nèi)的郭萍萍(2010)，肖熙妍(2007)，趙盈秋(2009)，胡越竹(2005，2009)，蔡少芬(2009)，胡麗(2011)，郝寶貴(2009)，邱兆杰(1997)等。這些學(xué)者的研究均顯示師生對錯誤持積極的態(tài)度，并贊成教師的糾錯行為。

　　關(guān)注糾正性反饋對于學(xué)生語言習(xí)得的效果影響的學(xué)者主要有Carroll& Swain(1993)，Dekeyser(1993)，Seedhouse( 1996)，Lyster( 1997，1998)，唐潔儀(2005)，施光(2004，2005)，趙晨(2005)等。其中，Lyster& Ranta(1997)及Lyster(1998)，Han Zhaohong(2002)，Leeman(2003)，Ellis et al(2001)，Panova& Lyster(2001)等人重點關(guān)注了糾正方式中的重述與學(xué)生語言接納的關(guān)系。其中有些研究表明重述促進學(xué)生的學(xué)習(xí)，但有些研究卻顯示重述雖然在課堂上被頻繁使用，卻不能有效地引發(fā)學(xué)生產(chǎn)生的修正。

　　(一) 語境與糾正性反饋

　　影響糾正性反饋的語境因素的研究比較少。為了全面把握已被探討的影響糾正性反饋的語境因素，本節(jié)將對相關(guān)的實驗研究及課堂研究進行簡單的介紹。

　　最早研究不同課堂活動中的修正方式偏好的學(xué)者是Kasper。Kasper(1984)以一節(jié)丹麥本族語者的英語課為研究對象，把這節(jié)課分為以語言為主和以內(nèi)容為主的課堂活動，并在這兩種課堂活動中分析研究了由Schegloff, Jefferson & Sacks提出的四種修正方式：自己引起自己完成修正、他人引起自己修正、自己引起他人修正、他人引起他人修正。Kasper指出在以語言為主的課堂活動中，教學(xué)目的僅僅是語言本身;強調(diào)語言形式的準確性;外語可用作交流工具，比如出于元語言目的或課堂管理;教師盡可能多的使用外語，而學(xué)生只有在完成練習(xí)時才使用外語，其他時候則使用母語。在以內(nèi)容為主的課堂活動中，教學(xué)目的是發(fā)展學(xué)生用外語表達對于相關(guān)話題的看法的能力，因此，整個活動中，教師和學(xué)生均只使用外語。以內(nèi)容為主的課堂活動更類似于非教育性語篇。Kasper最終的研究結(jié)果顯示學(xué)生對于不同修正方式的偏好受課堂上不同活動類型的影響。

　　Chaudron (1988)在其書Second Language Classrooms中表明是否糾正錯誤取決于課堂環(huán)境(如ESL vs. EFL)及教師的教學(xué)目標(如grammar-based vs. communication-based). Chaudron (1988)的研究表明影響外語課堂上教師糾錯行為的因素是教師的教學(xué)著重點。也就是說，如果教師的教學(xué)著重點是教授語法，那么糾正性反饋就越頻繁。

　　Ellis et al(2001)研究了ESL交際性課堂中的學(xué)習(xí)者接納。他們根據(jù)Long & Robinson(1998)對關(guān)注語言形式的定義(“關(guān)注語言形式常常包括將注意力短暫地轉(zhuǎn)向語言的編碼特點—由教師和/或一名或更多的學(xué)生---并由在語言理解活語言產(chǎn)生的過程中所感知的問題引發(fā)的”)，把10節(jié)英語作為第二外語的英語課中的關(guān)注語言形式的課段抽取出來，研究了學(xué)生的接納行為。他的研究表明，相比在教師引發(fā)的以形式為主的(teacher-initiated focus-on-form)課堂上，在反應(yīng)式的以形式為主的(reactive focus-on-form)及在學(xué)生引發(fā)的以形式為主的(student-initiated focus-on-form)課堂上，學(xué)生對于糾正性反饋更易于接納。接納的程度受課時難度及糾正內(nèi)容(語言形式還是意義)的影響。

　　以上研究均表明教師的糾正性反饋受具體的教學(xué)語境或教學(xué)著重點的影響。這就引發(fā)筆者思考，在關(guān)注形式的課堂活動中與在關(guān)注意義的課堂活動中，教師糾正性反饋分別有何特點。這也是本文的研究問題之一。

　　Anna Trosborg(1995)在其書Interlanguage Pragmatics: Requests, Complaints, and Apologies中對關(guān)注語言形式的教學(xué)和關(guān)注意義的教學(xué)進行了區(qū)分。她指出，在關(guān)注語言形式的教學(xué)中，主要的教學(xué)活動是教授具體的語法知識及針對該語法知識的相關(guān)練習(xí);在關(guān)注意義的教學(xué)中，主要的教學(xué)活動的是學(xué)生進行意義交換的交際活動，且學(xué)生不會去關(guān)注語法的準確性。關(guān)注語言形式的教學(xué)鼓勵學(xué)習(xí)者關(guān)注語言形式的特征，而關(guān)注意義的教學(xué)鼓勵學(xué)生進行語義的加工。另外，關(guān)注意義的教學(xué)給學(xué)生提供更多的機會去聆聽、執(zhí)行語言的功能。Anna同時提出，兩種教學(xué)的重要區(qū)別在于顯性知識及隱性知識的學(xué)習(xí)。關(guān)注語言形式的教學(xué)有助于學(xué)生習(xí)得顯性的知識，而對于隱性知識的習(xí)得并沒起到很大的作用。隱性知識主要來源于關(guān)注意義的教學(xué)(Ellis，1990).綜合上述Kasper、Ellis及Anna對于關(guān)注語言形式和關(guān)注意義的描述，本研究對于教學(xué)的區(qū)分將采取以下標準標準：將顯性地教授具體的語法知識、語音知識的課堂教學(xué)歸類于關(guān)注形式的教學(xué)，而將學(xué)生進行意義交換的交際活動的課堂(包括注重文章內(nèi)容的理解、交際性的口語課、寫作課等)歸入關(guān)注意義的教學(xué)。具體分析參見下文的個案分析。

　　(二)糾正性反饋與二語習(xí)得

　　糾正性反饋與二語習(xí)得之間的關(guān)系一直是外語研究的熱門領(lǐng)域。理論研究上，對糾正性反饋持反對意見的學(xué)者認為積極的反饋(positive evidence)對學(xué)習(xí)者習(xí)得語言已經(jīng)足夠了(Krashen,1982;Schwartz,1993),因為在他們眼中糾正性反饋是消極的反饋(negative evidence),而這些消極的反饋對中繼語的發(fā)展是無用的甚至是有害的。而另一些持贊成觀點的學(xué)者則認為這些消極的反饋在語言系的上起著促進的重要作用。Long (1996)提出的交互假設(shè)(interactional hypothesis)稱意義協(xié)商中的顯性消極反饋給學(xué)習(xí)者提供了關(guān)注語言形式的機會。Schmidt(1990;1995)提出的注意假設(shè)(Noticing Hypothesis)表明消極的反饋有助于學(xué)習(xí)者注意到中繼語的語言形式和目的語的語言形式之間的差別，“意識到差別”有助于中繼語的發(fā)展。

　　糾正性反饋同時也是課堂教學(xué)研究的熱點問題。國外學(xué)者Lyster( 1997，1998) 探討了錯誤類型、糾錯類型及及時修正三者之間的關(guān)系。Lyster在研究中將教師的糾錯行為分為四種：明確糾錯(explicit correction)，重述(recasts)，形式協(xié)商(negotiation of form)，同時將接納分為修正和有待修正。他的研究發(fā)現(xiàn)，教師課堂糾正性反饋語中，重述使用的頻率最高，占教師反饋的一半以上。但是，學(xué)習(xí)者對重述回應(yīng)的比率卻偏低，引起的修正率也偏低，而形式協(xié)商則更容易引起學(xué)生自我修正; 他還發(fā)現(xiàn)，在出現(xiàn)詞匯錯誤和語法錯誤時，形式協(xié)商更能有效地引起學(xué)習(xí)者的立即修正，而學(xué)習(xí)者的語音錯誤經(jīng)過教師重述則可引起學(xué)習(xí)者的很快修正。唐潔儀(2005)對本科英語專業(yè)一年級學(xué)生進行了歷時3個多月的課堂錄音和觀察，以此研究大學(xué)英語教師課堂上的糾錯行為對外語學(xué)習(xí)者語言習(xí)得的影響，其研究結(jié)果表明，教師的糾錯行為對學(xué)生的語言習(xí)得具有及時性和長期性的影響，直接性糾錯在總體上比間接性糾錯更有助于提高學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得。施光(2005)復(fù)制Lyster(1998)的研究，調(diào)查了教師課堂糾錯方式和學(xué)生接納之間的關(guān)系。他的研究結(jié)果表明學(xué)生語音錯誤的修正更多地出現(xiàn)在教師的重述和形式協(xié)商之后，而學(xué)生語法和詞匯錯誤的修正則多數(shù)出現(xiàn)在形式協(xié)商之后。趙晨(2005)應(yīng)用語料庫探討了三個不同水平(小學(xué)、初中、高中)課堂中教師如何針對學(xué)生語言錯誤選用糾正反饋語和這些反饋語如何影響學(xué)生的輸出。他的研究表明,形式協(xié)商法比其他反饋語更利于引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生修正后的輸出。這些實證研究表明，教師的糾正性反饋方式會影響學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得。

　　受以上研究學(xué)者的啟發(fā)，筆者試圖通過研究解決以下問題：

　　1. 在關(guān)注形式與在關(guān)注意義的英語教學(xué)中，教師糾正性反饋分別有何特點?(即考查教師糾正的是學(xué)生的什么錯誤：語音、語法、語義、語用、內(nèi)容)

　　2. 在關(guān)注形式與在關(guān)注意義的英語教學(xué)中，不同的糾正反饋方式如何影響學(xué)生語言接納?

　　本文相關(guān)概念解釋

　　(一)糾正反饋方式

　　根據(jù)Lyster (1998)對糾正反饋語的分類,我們區(qū)分了教師針對學(xué)生提供反饋的三種方法:明確糾正法、重述法和形式協(xié)商法。

　　明確糾正法指的是教師公開指出學(xué)生的回答是錯誤的。如:

　　(1) : I think there are some coffee

　　: there are some coffee? There is some coffee ok?

　　(S=學(xué)生, T=教師,下同)

　　重述法指的是教師部分重復(fù)學(xué)生的話語,并對學(xué)生話語進行重新編排,使之更加準確。如:

　　(2) : I wants–I want read a book

　　: oh you want to read a book that must be a very good girl come here read your book all right

　　形式協(xié)商法與明確糾正法和重述法不同, 它把說話權(quán)交還給學(xué)生,給學(xué)生提供了自我糾錯的機會。Lyster和Ranta (1997)區(qū)分了以下四種形式協(xié)商法:

　　1)誘導(dǎo)法(elicitation),教師通過一些方法誘導(dǎo)學(xué)生更正自己的語言錯誤。比如教師問“how do we say that?”或者通過停頓讓學(xué)生完成教師未完成的話語等;

　　2)元語言信息法(metalinguistic clues),教師提供評語,讓學(xué)生查找自己的語言錯誤,比如教師說“can you find your errors?”等;

　　3)請求澄清法(clarification request),教師要求學(xué)生澄清自己話語中的語言錯誤,如教師可以說“pardon?”“I don’t understand”等;

　　4)重復(fù)法(repetition),教師用升調(diào)重復(fù)學(xué)生的語言錯誤,要求學(xué)生更正。如:

　　(3) : he is in our class

　　: he?

　　: she

　　(二)接納(uptake)

　　接納指的是學(xué)生對于教師不同類型的糾錯行為所立即做出的不同反應(yīng)。Lyster和Ranta(1997)對接納做出如下的定義:接納……指緊接著教師的反饋之后學(xué)生立即說出的話，它包含以某種方式對教師想引起學(xué)生注意其前面所說的話的某方面的意圖作出反應(yīng)(學(xué)生知道教師的這一意圖，雖然未必知道教師所關(guān)注的語言點)。Lyster(1997)把接納分為修正(repair)和有待修正(need一repair).

　　為了更清楚的展示教師的糾正性反饋如何影響學(xué)生的語言接納，Ellis et al(2001)對成功接納與不成功接納做了區(qū)分：成功的接納指的是學(xué)生正確地修正語言特征，或清楚表明對該語言項目的理解，操作上表現(xiàn)為修正或應(yīng)用。不成功的接納指的是學(xué)生沒有修正的意圖，或者修正的意圖失敗，或是無法清楚表明對語言項目的理解，操作上表現(xiàn)為承認、有待修正、意識到錯誤、或有待應(yīng)用。

　　本文對糾正反饋方式學(xué)生語言接納影響的分析將采取Ellis et al(2001)對于接納成功與否的標準進行研究、區(qū)分。

　　個案分析

　　例1：

　　分析：此例中教師的教學(xué)目標是考查學(xué)生對小說內(nèi)容的了解，因此屬于關(guān)注意義的教學(xué)。學(xué)生在此例中所犯的錯誤是character的讀音錯誤，且教師對該語音錯誤給以了糾正性反饋。對于該學(xué)生的語音錯誤，教師明確說明學(xué)生犯了錯，且用正確的形式重新表達學(xué)生欲表達的意思，因此教師的糾正方式是明確糾正法。緊跟在教師的糾正性反饋之后，學(xué)生重復(fù)了教師提供的正確讀音，因此教師的糾正性反饋讓學(xué)生的語音錯誤得到了及時糾正。因此，此例中，教師是在關(guān)注意義的教學(xué)中糾正學(xué)生的語音錯誤，采取的是明確糾正法，學(xué)生成功的接納了該語音知識。

　　例2：

　　分析：此例中教師在講解課文內(nèi)容的時候，讓學(xué)生朗讀課文段落，因此屬于關(guān)注意義的教學(xué)。在學(xué)生朗讀完后，教師考查學(xué)生是否掌握funeral的意思，而顯然學(xué)生并未掌握該詞的意義。教師對學(xué)生的詞匯意義錯誤作出了糾正性反饋。教師不明確說明學(xué)生犯了錯，而是用提問(或提問的語調(diào))引起學(xué)生注意到錯誤，并引導(dǎo)他說出正確的形式，因此教師的糾正方式是形式協(xié)商法中的引導(dǎo)(elicitation)。緊跟在教師的糾正性反饋之后，學(xué)生并未領(lǐng)會教師的意圖，依然重復(fù)原來的錯誤，因此學(xué)生犯下的意義錯誤有待修正。因此，此例中，教師是在關(guān)注意義的教學(xué)中糾正學(xué)生的詞匯意義錯誤，采取的是形式協(xié)商法，學(xué)生并未成功地接納該詞匯意義。

　　例3：

　　分析：此例中教師在考查學(xué)生對于即將要學(xué)課文題目的把握，屬于關(guān)注意義的教學(xué)。學(xué)生并沒有給出準確的答案，教師重復(fù)學(xué)生的說法，并用了了聲調(diào)，引起學(xué)生注意到錯誤，并引導(dǎo)他說出正確的形式，因此教師的糾正方式是形式協(xié)商法中的重復(fù)法。在教師的糾正性反饋之后，學(xué)生領(lǐng)會了教師的意圖，給出了準確的答案，因此學(xué)生接納是成功的。因此，此例中，教師是在關(guān)注意義的教學(xué)中糾正學(xué)生的內(nèi)容錯誤，采取的是形式協(xié)商法，學(xué)生成功地接納了該內(nèi)容。

　　例4：

　　分析：此例中選自一節(jié)語法教學(xué)課，學(xué)生掌握的是過去進行時和一般過去時，屬于關(guān)注形式的教學(xué)。學(xué)生在這例子中犯的錯誤是把came說成了comes，教師升調(diào)重復(fù)學(xué)生的語言錯誤,要求學(xué)生更正，因此用的是形式協(xié)商中的重復(fù)法(repetition)。因此，此例中教師是在關(guān)注形式的教學(xué)中糾正學(xué)生的語法錯誤，采取的是形式協(xié)商法，學(xué)生成功的接納了該形式。

　　2、本論文課題的理論和實際應(yīng)用意義：

　　從以上的文獻綜述，我們不難看出一直以來都有很多外語研究者和認知學(xué)家致力于研究教師如何糾正學(xué)生的語言錯誤，Kasper、Chaudron、Ellis及Anna等人的研究也表明教師的糾正性反饋受具體的教學(xué)語境或教學(xué)著重點的影響，但對于教學(xué)語境怎樣影響教師的糾正性反饋的研究卻比較少。另一反面，采取不同的糾正性反饋也會影響學(xué)生對于語言的接納。那么在不同的教學(xué)語境中，不同的糾正性反饋是如何影響學(xué)生對于語言的接納的呢?對這一問題的研究解決將有助于教師采取有效的糾正性反饋方式，對學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得有著重要的影響�；谏鲜銮闆r，研究關(guān)注形式和關(guān)注意義的教師糾正性反饋就具有了一定的教學(xué)指導(dǎo)意義。因此，本論文企圖通過研究，客觀理性的展現(xiàn)英語課堂上教師糾正性反饋的實況，并解決以上的問題，最終提出相關(guān)的教學(xué)建議。

　　3、論文的基本內(nèi)容、結(jié)構(gòu)框架以及要突破的難點：

　　(一)本論文基本內(nèi)容及框架

　　第一章引言

　　第二章文獻綜述

　　本部分主要介紹國內(nèi)外有關(guān)糾正性反饋的理論，以及糾錯分析的研究現(xiàn)狀，并闡明本論文的概念框架、理論及實際意義。

　　第三章研究方法

　　(一)研究問題

　　1. 在關(guān)注形式與在關(guān)注意義的英語教學(xué)中，教師糾正性反饋分別有何特點?

　　2. 在關(guān)注形式與在關(guān)注意義的英語教學(xué)中，不同的糾正反饋方式如何影響學(xué)生語言接納?

　　(二)研究對象

　　本論文的研究材料來源于華南師范大學(xué)外國語言文化學(xué)院何安平教授主持建立的中國英語教育者語料庫(CEEC)中的初中課堂教學(xué)語料庫(JMSCT, Junior Middle School Classroom Teaching)和SSCT 高中英語教師教學(xué)語料庫中的147節(jié)課的轉(zhuǎn)寫文本。

　　(三)研究工具和數(shù)據(jù)收集

　　Schegloff等人(1977)認為，修正是一個抽象的概念，它包含了糾正。糾正總是跟錯誤有關(guān)，而修正總是跟失誤源有關(guān)，失誤源不僅包含錯誤，而且還包含會話雙方的聽力、理解困難、對詞匯的搜索、對不滿意話語的重新措辭或補充等。一個修正片段通常包含三個話步：失誤源、誘發(fā)和更正。修正片段總是從失誤源開始，并以對失誤源的更正結(jié)束。從Schegloff的闡述我們可以看出，如果找到了修正片段三個組成話步：失誤源、誘發(fā)和更正中的任何一個話步，就等于找到了修正片段;如果找到代表某一話步語言特征的關(guān)鍵詞，再把這些關(guān)鍵詞作為檢索詞在語料庫中檢索，就可以找到這一話步。

　　筆者隨機抽取了兩節(jié)課進行觀察，發(fā)現(xiàn)教師在使用重述法給以學(xué)生糾正性反饋時，往往是對學(xué)生的話語進行部分重復(fù);使用明確糾正法糾正學(xué)生的語音錯誤時，常用read after me;使用形式協(xié)商法中的請求澄清法時，常用what，could you repeat;重復(fù)法通常含有?，表示升調(diào)。這與趙晨(2004)在研究課堂會話中的修正片段時，總結(jié)出的不同糾正性反饋的語言形式有一定的共同點。趙晨(2004)總結(jié)出除重述法外，明確糾正法、誘導(dǎo)法、請求澄清法、重復(fù)法均含有關(guān)鍵詞。如明確糾正法通常含有no, not, ah, :, don’t worry, but(:表拖長音);誘導(dǎo)法通常含有or, --, mhm; 請求澄清法通常含有pardon, how many, what, how, when, who, which,[@], mh，重復(fù)法通常含有?(表升調(diào))。因此，筆者將其中一個語言形式read after me 在Antcornc3.2.0w的檢索項中輸入，共提取出來305個包含read after me的話語，其中48個為教師在糾正學(xué)生的語音錯誤。所以，總結(jié)出教師具體某一糾正性反饋方式的話語特征，把這些話語特征輸入檢索項中，是可以提取出批量的含有該特征的糾正性反饋語。因此，本研究將適當參照趙晨的做法，再結(jié)合筆者自己的觀察結(jié)果，用Antcornc3.2.0w將含有相關(guān)話語特征的片段抽取出來，剔除跟本研究無關(guān)的片段，提取相關(guān)片段以待研究。而對于無法用Antcornc3.2.0w提取的片段，筆者將使用另一軟件wordsmith tools。

　　因此，本文將使用語料庫檢索工具Antcornc3.2.0w及wordsmith tools，將Schegloff等人(1977)提出的修正片段的三個話步中的誘發(fā)找出，再通過語境共現(xiàn)功能確定錯誤及教學(xué)關(guān)注點，然后將跟本文研究有關(guān)的語料抽取出來，進行研究分析。

　　第四章研究結(jié)果及討論

　　第五章教學(xué)建議

　　第六章結(jié)論

　　要突破的難點

　　如何利用語料庫檢索工具抽取學(xué)生犯錯及教師糾正的片段

　　4、論文計劃、進度及待解決的問題：

　　論文計劃、進度

　　(1)2011年12月開題;

　　(2)2012年2月至6月收集資料，整理數(shù)據(jù)，;

　　(3)2012年7月、8月撰寫論文初稿

　　(4)2012年9月、10月根據(jù)導(dǎo)師意見，第一次修改論文

　　(5)2012年11月、12月再次修改論文

　　(6)2013年1月定稿

　　待解決的問題

　　如何利用語料庫檢索工具抽取學(xué)生犯錯及教師糾正的片段

　　5、主要參考文獻：

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