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感動(dòng)性契合與古代文學(xué)
感動(dòng)性契合與古代文學(xué)【1】
摘 要： 從根本上來說，教育的目的就是為了讓受教育者在人格和知識的認(rèn)同下，投入學(xué)習(xí)過程，以獲得一種自我完善的滿足感。
所以，對于任何教學(xué)方法而言，它都面臨一個(gè)問題，就是如何調(diào)動(dòng)受教育者的積極性與興趣，使知識的傳授變得高效。
“語象――圖象”教學(xué)，一方面重視圖象對知識的可視化改造，另一方面又重視語象對圖象的邏輯性和敘事性整合，在語、圖的復(fù)合作用下，營構(gòu)出一個(gè)娛樂性的語境，將原來枯燥的教學(xué)，變?yōu)橐粋�(gè)藝術(shù)審美的過程，這對于吸引受教育者的注意力，提高教學(xué)效率，無疑有極大的幫助。
關(guān)鍵詞： 感動(dòng)性契合 語象 圖像
一
從心理學(xué)的角度來認(rèn)識大學(xué)生的教育接受，實(shí)際上是一個(gè)由主動(dòng)或被動(dòng)介入到滿足或背離知識的過程。
在Meyer，Allen和Smith的著作中，它的積極性效果，曾被描述為一個(gè)感動(dòng)性契合的經(jīng)過。
[1]這個(gè)感動(dòng)性契合的經(jīng)過，包括了以下三個(gè)階段：
1.認(rèn)同。
根據(jù)現(xiàn)代教育學(xué)理論的觀點(diǎn)，教育的基本要素雖然有六個(gè)(即教育者、受教育者、教育方法、教育內(nèi)容、教育環(huán)境與教育途徑)。
但教育活動(dòng)的核心都是圍繞處理教育者與受教育者的關(guān)系而展開，特別是為了構(gòu)建受教育者與教育者之間一種和諧積極的關(guān)系而展開，在這種情況下，理論上處于主動(dòng)地位的教育者有義務(wù)通過各種方法來吸引受教育者的注意力，使其對自己的人格和課程產(chǎn)生興趣，消除心理隔閡與抵觸，為教學(xué)的展開和知識的接受提供一個(gè)良好的前提。
2.投入。
當(dāng)受教育者的興趣提升，心理隔閡消除，那么，伴隨而來的，必然是他們對課程的態(tài)度的改變，也即由原來的消極應(yīng)對甚至逃避轉(zhuǎn)而為主動(dòng)的了解、參與(這中或許有或長或短的一段試探時(shí)間，但最終結(jié)果必然如此)。
3.自豪感/滿足感。
隨著受教育者投入時(shí)間和精力的增加，他們對該課程知識的了解也越來越廣泛，越來越全面，而知識的增加，一方面固然擴(kuò)充了其原有的知識體系，改善了其知識構(gòu)架，使其在某個(gè)知識領(lǐng)域相比于其他受教育者，有了一種度越眾人的優(yōu)越感;但更重要的是，這些增加的知識，通過心理機(jī)制的改造，不斷內(nèi)化為精神力量，影響其個(gè)性和氣質(zhì)的修養(yǎng)，并最終助其形成一種成熟的人格魅力。
這對于受教育者而言，無疑是最大的滿足。
現(xiàn)在的問題是，要使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中認(rèn)同你，并且主動(dòng)投入其中，從中獲得一種自我提升、自我完善的滿足感，對于“教―學(xué)”過程中，處于引導(dǎo)和主動(dòng)地位的教育者而言，究竟該如何去做?就筆者所涉及的古代文學(xué)領(lǐng)域來看，“語象――圖象”的教學(xué)不失為一種行之有效的方法。
二
在傳統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)中，語言的傳述，或者說，語象的表達(dá)，是最主要的教學(xué)策略，但隨著信息時(shí)代與讀圖時(shí)代的到來，知識的組織和傳授，在講究快捷、有效的同時(shí)，須兼具有學(xué)術(shù)的知性和藝術(shù)的美感，因此，圖象的介入便成了必然。
但是要指出的是，圖象介入到教學(xué)，它與語象的關(guān)系，既不是各行其事，也不是簡單疊加。
在“語象――圖象”的教學(xué)方法中，二者是互譯、互補(bǔ)、互助、互相發(fā)明的關(guān)系。
首先，從圖象對語象的作用來看，語象雖依然是教學(xué)活動(dòng)中的主要工具，但輔之以圖象，則有利于改變其平板直入，枯燥無味的說教，使知識得以形象化與直觀化。
――如此，知識便容易嵌入和接受。
那么，圖象的切入，在教學(xué)的過程中，究竟以何種方式呈現(xiàn)，才可以濟(jì)助語象，有效地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的?總的來說，大概有以下三種：第一，根據(jù)所講授的內(nèi)容，適當(dāng)配入一些精選而得的圖片和視頻，以圖片與視頻來發(fā)明知識的內(nèi)涵即抽象意義，使原來需要通過純粹的邏輯思維才能艱難掌握的知識，現(xiàn)在可以在理性推導(dǎo)和感官刺激的雙重啟發(fā)下，更自由、也更輕松的掌握，比如，我們古代文學(xué)中講《詩經(jīng)》，詩經(jīng)中涉及到很多名物，如果我們單純從學(xué)理上來定義這些名物，雖然也講的清楚，但從學(xué)生的理解和接受來看，不如在學(xué)理說明后，附上一張張精美的動(dòng)植物圖片來的有效。
又比如漢代京都大賦，奇字怪句，往往疊出，意義不好詮解，但是如果我們在它描寫都城題材的地方，附上一幅長安或洛陽的都城平面圖，在它描寫田獵山川題材的地方，附上一幅地理山川圖，這對于文意的疏通和理解，顯然是非常有效的。
當(dāng)然，有的情況下，我們還會使用一些視頻來演示一篇文學(xué)作品的藝術(shù)效果，比如像《史記・項(xiàng)羽本紀(jì)》，司馬遷寫到項(xiàng)羽最后被圍困于烏江，仍然以一人之力，對抗數(shù)千之?dāng)�，在殺�?shù)百人之后，“身亦被七十余創(chuàng)”，最終自刎而死。
對于這一段文字，我們講授時(shí)可以選擇一個(gè)好的電視劇片段或歷史紀(jì)實(shí)視頻，通過視頻的展示，讓學(xué)生在宏大的戰(zhàn)爭場景中，直觀地體味出項(xiàng)羽的英雄氣概，以及漢將為冒功而肢解項(xiàng)羽的殘忍及血腥，從而也直觀地展現(xiàn)出《史記》的高超敘事藝術(shù)，這些內(nèi)容，如果單純用語言來解釋，恐怕不僅費(fèi)辭，而且也不會使學(xué)生有一種直面的效果，不會引發(fā)他們對《史記》敘事藝術(shù)的更深思考。
第二，通過分角色演出來再現(xiàn)文本情境，以達(dá)到“圖象”演示的教學(xué)效果。
我們講授古代文學(xué)中的戲曲時(shí)，尤其要重視這種方法――在教師的引導(dǎo)下，通過分派學(xué)生扮演角色，在課堂上進(jìn)行現(xiàn)場表演從而完成課程的講授(當(dāng)然，角色的分派，需要事先告知學(xué)生，讓他們有充分的時(shí)間去作準(zhǔn)備，同時(shí)在必要的情況下，教師還須參與其中，給予技術(shù)上的指導(dǎo))，這種講授方式，可以帶來兩個(gè)積極的效果：一是可以提高學(xué)生參與教學(xué)過程的積極性和主動(dòng)性，活躍課堂氣氛。
二是通過他們的表演，不僅使表演者本人深入了解了文學(xué)文本的意義內(nèi)涵，同時(shí)也可以將他們個(gè)人的藝術(shù)體驗(yàn)和藝術(shù)想象再現(xiàn)給其他同學(xué)，從而在客觀上，達(dá)到一種可視性教學(xué)的“圖象”演示目的。
第三，可以借助田野考古的方式，通過尋訪歷史遺跡，引導(dǎo)學(xué)生在想象與現(xiàn)實(shí)中創(chuàng)建一種歷史情境，然后設(shè)身處地，在這種重構(gòu)的歷史情境中來解讀與之相關(guān)的文學(xué)作品，從而完成“圖象”演示的教學(xué)過程。
我們講授古代文學(xué)中的一些登臨懷古之作時(shí)，往往需要用到這種方法，比如學(xué)習(xí)謝�I的《晚登三山還望京邑》，就可以重登三山，俯瞰南京城，感受他所描繪的“白日麗飛甍，參差皆可見。
余霞散成綺，澄江靜如練”的美景;學(xué)習(xí)劉禹錫的《烏衣巷》，可以去夫子廟旁、秦淮河畔的王謝古屋考察，細(xì)細(xì)體味它“舊時(shí)王謝堂前燕，飛入尋常百姓家”的滄桑變化;學(xué)習(xí)孟浩然的《臨洞庭湖贈張丞相》，可以一上岳陽樓，重新領(lǐng)略其“氣蒸云夢澤，波撼岳陽城”的壯闊奇景等。
這些古香生色的歷史遺存，與文學(xué)文本所描繪的藝術(shù)圖景，往往可以互相發(fā)明、互相映襯，構(gòu)成一個(gè)藝術(shù)審美的生動(dòng)現(xiàn)場，當(dāng)學(xué)生身處這個(gè)生動(dòng)現(xiàn)場，他們對于文學(xué)文本的藝術(shù)之美，感受自然獨(dú)特且深刻了。
當(dāng)然，這種田野考古的工作，由于受時(shí)地等各種因素的局限，因此對于歷史遺存，我們不可能一一去探訪，但可以就近取材，對于本地保存的歷史遺跡，我們應(yīng)該盡量作實(shí)地考察，而其他無法實(shí)訪者，則可借助互聯(lián)網(wǎng)來獲取相關(guān)的“圖象”信息。
總之，在教學(xué)的過程中，圖象介入語象，能夠使平板抽象的意義變?yōu)樯鷦?dòng)可視的形象，知識以一種更加直觀可感的方式呈現(xiàn)出來，這就大大提高了它的傳授與習(xí)得的效率。
另外，在“語象――圖象”的教學(xué)機(jī)制中，還有一個(gè)問題需要說明，也即語象對圖象的作用問題，圖象的介入，是為了更好的輔助語象，它本身并無充分的能力來獨(dú)自完成教學(xué)的過程，因此，它的作用，必須在語象的引導(dǎo)和支配下來實(shí)現(xiàn)。
而語象對于圖象的引導(dǎo)和支配，主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：第一，語象必須對圖象實(shí)行邏輯化整合，圖象參與到教學(xué)中，并不是隨意安插，任意處理，它必須是經(jīng)過精選，證明與所講授的內(nèi)容密切相關(guān)，并且，其出現(xiàn)的時(shí)間與位置，也恰到好處。
更重要的是，當(dāng)我們在一次課程中，要引用多幅圖象時(shí)，還必須要處理好其先后邏輯關(guān)系的問題，這都有賴于語象的說明，也就是說，在“語――圖”的教學(xué)過程中，語象對圖象負(fù)有這樣的責(zé)任：說明一幅圖象之中，其蘊(yùn)含的意義邏輯;說明多幅圖象之間先后關(guān)系的邏輯;說明圖象與教學(xué)內(nèi)容之間，解釋與被解釋的邏輯。
這是一個(gè)遞進(jìn)的過程，當(dāng)這個(gè)過程完成，圖象的教學(xué)意義才能充分顯現(xiàn)，而語象對圖象的邏輯化說明也才能收到實(shí)效。
第二，語象必須對圖象實(shí)行敘事性整合，如果說語象對圖象的邏輯化整合，是為了使圖象在有序化排列的前提下，實(shí)現(xiàn)與教學(xué)內(nèi)容的緊密對接，那么語象對圖象的敘事性整合，則是為了在對接的前提下，進(jìn)一步達(dá)到有趣。
說到這里，我們常常會陷入一個(gè)誤區(qū)，以為只要將一組圖象插入教學(xué)內(nèi)容中，就能達(dá)到有趣的效果，實(shí)際不然，平列圖象，對圖象只作一些介紹性的說明和定義，是無法達(dá)成知識的趣味性的，它帶來的最多只是短暫的視覺刺激，刺激久了，反而會導(dǎo)致視覺疲勞，降低其注意力和興趣，給教學(xué)帶來負(fù)面效果。
那么如何通過圖象來達(dá)成知識的趣味性，或者說如何通過圖象來構(gòu)建情節(jié)，以情節(jié)故事來傳授知識。
這就涉及到語象對圖象的敘事性改造問題。
教育敘事，這是一個(gè)專門且重要的課題，它包括敘事方式、功能、對象、主題、主體、環(huán)境等各個(gè)方面，我們在這里無須過多展開，就相關(guān)的內(nèi)容而言，語象對圖象的敘事性改造，包括三個(gè)連續(xù)的步驟：(1)圖象之間意義關(guān)系和意義順序的生成，這實(shí)際上就是上文所言語象對圖象的邏輯化整合的過程。
(2)在圖象的邏輯性整合中，加入個(gè)人(自己的或他人的)生活經(jīng)驗(yàn)的言說，往往能夠增強(qiáng)圖象的敘事效果。
比如，在一幅“圖說”《早發(fā)白帝城》或《蜀道難》的圖象中，如果適當(dāng)?shù)丶尤胱约涸谌龒{與川中的聞見和觀感，就常常能夠吸引學(xué)生的注意力，引起他們的興趣和共鳴，進(jìn)而完成文學(xué)藝術(shù)的共同審美。
之所以如此，因?yàn)閺睦碚撋蟻碚f，個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)的敘述，往往能夠促進(jìn)人際的理解。
[2](3)或者在圖象的邏輯整合中，適當(dāng)穿插一些相關(guān)的文化故事(包括神話的、歷史的、小說的)，同樣能夠增強(qiáng)圖象的敘事效應(yīng)，吸引學(xué)生的注意力，而提高“語――圖”教學(xué)的效率。
比如我們使用圖片和影像來講授曹植的《洛神賦》，在這個(gè)過程中，就大可將有關(guān)曹植、曹丕、甄宓三者關(guān)系的故事傳說加入其中，以增加知識的故事性和傳奇性效果，吸引學(xué)生，以達(dá)到有效教學(xué)的目的。
當(dāng)然，這些故事的穿插，不能過濫，否則容易沖淡主題，對教學(xué)反而形成障蔽。
三
總而言之，任何一種教學(xué)法的探索和使用，都有一個(gè)直接的目的，就是使知識的傳授變得更為有效。
而知識傳授的效率，往往又取決于受教育者的參與程度及積極性，因此，刺激受教育者的積極性，提高其參與興趣，就成為每一個(gè)教育者在理論建構(gòu)和教學(xué)實(shí)踐中關(guān)注的核心問題。
[3]“語象――圖象”的教育方法，一方面強(qiáng)調(diào)利用各種形式的“圖象”來濟(jì)助語象，將抽象的意義具象化，通過對知識的可視性改造，來降低其接受的難度，甚至完全消除難度，轉(zhuǎn)而營造出一種娛樂性的語境，使艱難的教育最終變成了一個(gè)愉悅的審美過程;另一方面，它又強(qiáng)調(diào)以語象來整合圖象，以圖象來斂藏知識，在對圖象的邏輯化敘事中，實(shí)現(xiàn)對受教育者知識結(jié)構(gòu)的優(yōu)化和改善。
由于有這些優(yōu)勢，因此，“語象――圖象”法在未來的教學(xué)中，必將顯示出更光明的前景。
參考文獻(xiàn)：
[1]Meyer，J.P.，Allen，N.J.Commitment in the workplace：Theory，research and application[M].Thousand Oaks，CA：SAGE Publications，1997.
[2]鐘啟泉，高文，趙中建主編.多維視角下的教育理論與思潮.北京：教育科學(xué)出版社，2004：359.
[3]單中惠主編.西方教育思想史.北京：教育科學(xué)出版社，2007：716.
“男子悲秋”古代文學(xué)意象社會心理【2】
【摘 要】自古以來，秋天給人感覺便是寂寥悲傷，并有“傷春悲秋”一說。
男性在中國古代社會占據(jù)統(tǒng)治地位，但也逃脫不了秋季帶給他們的凄涼感。
這種情緒的產(chǎn)生是和社會文化相關(guān)聯(lián)的，所以，在古代文學(xué)中男子悲秋的文學(xué)意象有其深刻的社會心理意義。
【關(guān)鍵詞】男子悲秋;文學(xué)意象;社會心理
一、“悲秋”意象簡析
意象是客觀物象經(jīng)過創(chuàng)作主體獨(dú)特的情感活動(dòng)而創(chuàng)造出來的一種藝術(shù)形象。
從字詞上分析，意象就是寓“意”之“象”，就是用來寄托主觀情思的客觀物象。
也可以說就是主觀的“意”和客觀的“象”的結(jié)合，是融入詩人思想感情的“物象”，是賦有某種特殊含義和文學(xué)意味的具體形象，簡單地說就是借物抒情。
宋玉在《九辯》中有言：“悲哉，秋之為氣也!”這是中國文學(xué)史上最早的悲秋作品。
后來，詩歌在悲秋的主題中也逐漸固定了對秋天落葉蕭瑟意境的穩(wěn)定表達(dá)模式，如《淮南子・繆稱訓(xùn)》說：“春女思，秋士悲，而知物化矣。”所以秋天這種凄涼的意境中尤能激起文人墨客敏感多思的性情：仕途坎坷，報(bào)國無門，“胡未滅，鬢先秋，淚空流。”(陸游《訴衷情》);英雄暮年，生命短暫，“君不見高堂明鏡悲白發(fā)，朝如青絲暮成雪。”(李白《將進(jìn)酒》);感嘆歷史的興亡：“從今四海為家日，故壘蕭蕭蘆荻秋。”(劉禹錫《西塞山懷古》)
從上文可以看出，悲秋的主題意象主要有憂國憂民、命運(yùn)多舛、時(shí)間飛逝、抱負(fù)難伸等。
所以士人們悲秋的根本審美原型便是“英雄遲暮”。
男子悲秋自古以來得到各家的認(rèn)同，如《淮南子・謬稱訓(xùn)》中說過：“春女思，秋士悲，而知物化矣。”士人心情不管是感社會衰落還是悲命運(yùn)坎坷，其實(shí)都是壯志難酬的男性所自我創(chuàng)造出的暮年英雄形象。
二、產(chǎn)生“男子悲秋”的社會文化因素及心理
中國古代文化屬于農(nóng)耕文化，所以季節(jié)的變化對農(nóng)耕民族的生活和生產(chǎn)方式的影響是很大的。
《文心雕龍・物色》中說：“春秋代序，陰陽慘抒，物色之動(dòng)，心亦搖焉。”季節(jié)的交替可以使人心動(dòng)搖，而春秋兩季則更為突出。
那么秋季的內(nèi)隱含義是如何產(chǎn)生而傳承千年成為文學(xué)作品中常見的意象的呢?首先這與秋季的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)是分不開的。
秋季是農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中收獲的重要季節(jié)，而男子在生理方面的優(yōu)勢與傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)的生產(chǎn)相吻合，他們成為了社會生產(chǎn)中的主要?jiǎng)趧?dòng)力，《說文解字》中解釋：“男，從田從力，言男用力于田也。”同時(shí)，作為田間勞作的主要承擔(dān)者，男子自然也成了與農(nóng)業(yè)勞作相關(guān)的一切社會事務(wù)的主持人，主要包括勞動(dòng)方式的組織、勞動(dòng)者的再生產(chǎn)(人口生殖)、畜養(yǎng)耕牛、產(chǎn)品貿(mào)易以及其它與農(nóng)事有關(guān)的社交活動(dòng)。
經(jīng)濟(jì)上的主導(dǎo)也就決定了兩性中男性為統(tǒng)治的社會地位，另一方面，男性也必然要需要肩負(fù)更多更大的社會和家庭責(zé)任，需要努力維持和建設(shè)自己的家族、部落或者國家。
所以，在秋季這一決定一年辛勤勞作能否豐收的季節(jié)里，做為責(zé)任人的男性會受到更多來自家庭的壓力而使其對秋季有更多的感懷。
其次，古代農(nóng)業(yè)文明的季節(jié)和政治軍事緊密相連。
軍事是與生產(chǎn)同等重要的舉國大事，《孫子兵法》首篇首句便說到：“兵者，國之大事”。
作為軍事活動(dòng)的主要承擔(dān)者，男子的社會地位也得到了鞏固。
漢末劉熙在《釋名》中也提到：“男者，任也，任功業(yè)也。”《后漢書注》里：“男者，任也，立功業(yè)以化民也。”從這些記載中可以看出，男性不管是勞動(dòng)生產(chǎn)還是政治軍事上都是處于主導(dǎo)地位，同時(shí)也要擔(dān)負(fù)相應(yīng)的責(zé)任。
另外，“古時(shí)繁重的徭役也是春、秋兩季開始征發(fā)的，并且以秋天為主……戰(zhàn)爭也總是要在秋天來進(jìn)行……處死犯人的時(shí)間就是在秋天”。
還有，唐代士人入京參加科舉考試，一般于秋季八九月上路，以趕在十月到京。
所以秋天在社會生活中有著很重要的意義，而男性是各種社會事務(wù)的主要當(dāng)事人。
面對戰(zhàn)爭、徭役、科舉，他們也必然在社會要求下倍感壓力，郁郁不得志，壯志難酬也在所難免，面對多事之“秋”，怎能不為所動(dòng)。
最后，從節(jié)日這個(gè)文化層面也可以找到男子悲秋的證據(jù)。
秋天最重要的節(jié)日是重陽和中秋。
“重陽節(jié)本起于禳災(zāi)，由于它的出現(xiàn)較晚，漢代才被正式確立，所以，直到東晉劉宋時(shí)期，重陽這天還帶有憂郁的色彩”。
“中秋節(jié)是人間團(tuán)圓的佳節(jié)，離鄉(xiāng)背井之人則更添故土之思。”
另外，男子悲秋也體現(xiàn)了中國古代“天人合一”的哲學(xué)命題。
孔穎達(dá)在《十三經(jīng)注疏》中提及：“女是陰也，男是陽也。秋冬為陰。春物得陽而生，女則有陰而無陽，春女感陽氣而思男。春夏為陽。秋物得陰而成，男則有陽而無陰，故秋士感陰氣而思女。”秋天風(fēng)景蕭瑟，并且也接近一年尾聲，寒風(fēng)乍起的季節(jié)里使人更容易聯(lián)想到人生暮年，壯志未酬的感慨配合著慘淡的秋景，不免會生出“風(fēng)蕭蕭兮易水寒，壯士一去兮不復(fù)返”的悲壯之心，這也吻合了陽氣漸衰的秋季為什么男性會悲秋。
所以，對于在社會中處統(tǒng)治地位的男性來說，一年之中的秋天，它的時(shí)序性正好與人的一生中處于巔峰狀態(tài)但即將走向下坡路的中年相對應(yīng)，蕭瑟的秋季和由盛轉(zhuǎn)衰的暮年相互映照，情景共通，也就產(chǎn)生出男子悲秋這一長久不衰的文學(xué)主題及意象。
三、結(jié)語
意象在中國古代文學(xué)審美中占有重要位置。
文學(xué)意象是主觀的作家的情感與客觀的社會生活畫面的統(tǒng)一， 是形與神的統(tǒng)一， 是意會與言傳的統(tǒng)一， 也是離與合的統(tǒng)一。
對男子悲秋意象背后社會心理層面的分析，不僅能夠增加對古代文學(xué)作品有更深入更加透徹地理解，而且還能夠?qū)θ祟愋睦頇C(jī)制進(jìn)行探究。
人不僅是自然動(dòng)物更是社會性動(dòng)物，在社會環(huán)境和物理環(huán)境雙重因素影響下的審美心理可以從文學(xué)意象這樣一種特殊形式而表現(xiàn)出來。
參考文獻(xiàn)
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