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基礎教育職稱論文發(fā)表
就學術而言，教育職稱具有學銜的性質;就專業(yè)技術水平而言，它具有崗位的性質。以下是基礎教育職稱論文發(fā)表，請參考!
“位育”是潘光旦先生重要的學術思想，也是中國傳統(tǒng)文化精髓部分之一，它涉及領域廣，蘊含道理深刻，挖掘其存在價值和作用，以闡述現(xiàn)代社會出現(xiàn)的各種問題，并以其之道治其社會之“道”，也許將給我們某種程度的啟發(fā)，特別是對現(xiàn)在教育領域的熱點與難點之一的基礎教育均衡發(fā)展。
在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》(2010—2020)強調，實施教育均衡發(fā)展的戰(zhàn)略過程中，工作的重點應從宏觀層面集中至微觀層面教學環(huán)節(jié)、教師隊伍的建設層面的發(fā)展。
基礎教育均衡思想的著眼點是合理配置教育資源，縮小區(qū)域差距。
作為最關鍵而具有能動性的教師隊伍怎樣在國家政策思想指導下利用外在本文由論文聯(lián)盟http://收集整理資源并自覺地促進自我內在發(fā)展，同時帶動教育均衡發(fā)展?這也是基礎教育均衡發(fā)展的內在動力。
筆者認為不妨用潘光旦先生“位育”之道遷移至教師隊伍建設之道，對教師隊伍的建設具有重要意義。
因此本文圍繞“位育”之道而展開，先闡釋“位育”視野下基礎教育均衡發(fā)展的姿態(tài)，從而分析教師隊伍在其的地位與作用，并以“位育”之道給教師隊伍建設之道指路。
1 “位育”視野下的基礎教育均衡發(fā)展
“《中庸》上說：‘致中和，天地位焉，萬物育焉�！幸晃粚W著下注腳說：‘位者，安其所也;育者，遂其生也’。
所以，‘安所遂生’，不妨叫做‘位育’�！� 基礎教育均衡發(fā)展的位育有兩方面：一方面是位，即是務本，也謂安其所。
從整體上說，基礎教育均衡的發(fā)展應由根部向外發(fā)展，也就是由內至外的發(fā)展路線。
而且基礎教育根植的社會土壤的文化環(huán)境具有固有的棉續(xù)性和物質的連帶性，所以每一個發(fā)展的物體有必須基于自身固有的現(xiàn)實基礎。
從局部上說，不同區(qū)域之間，同一區(qū)域不同的學校之間，同一學校不同的群體之間，也因物質經濟文化的差別，也存在著不同階段，不同層面的“異”。
因此不同的發(fā)展個體要從不同的“位”出發(fā)，因地制宜;同一發(fā)展個體在不同時期也從不同的“位”出發(fā)，與時俱進。
從“位”層面出發(fā)，由宏觀至微觀的剖析基礎教育均衡發(fā)展存在適當?shù)牟痪獾暮侠硇耘c現(xiàn)實性。
另一方面是育，即是進步的，進步的根據(jù)是基礎教育分子間適當?shù)摹爱悺保爱悺倍饬�，引起質的變化。
基礎教育均衡中的不均衡過于異化，將惡化均衡發(fā)展的局面，使基礎教育均衡走極端化、階級化，造成教育系統(tǒng)處于混亂不和諧的狀態(tài)，對構建社會主義和諧社會構成嚴重的威脅。
“異”而適量，才能成為發(fā)展的動力與和諧的局面，方能遂生。
基礎教育均衡方能自由、長久而增益其質量的發(fā)展。
‘育’而積量，當發(fā)展到一定的程度，步入另一個狀態(tài)、階段，又生成一個新的“位”。
由此形成據(jù)“位”而“育”、因“育”而另“位”的循環(huán)發(fā)展模式。
在此，“位”與“育”的循環(huán)發(fā)展才能不斷提高基礎教育的整體質量與水平，從而促進每一個學生的全面發(fā)展。
2 基礎教育均衡發(fā)展的突破口：教師隊伍的整合與發(fā)展問題
“事在人為”，發(fā)揮人的潛力，運用人的智慧，準確合理的把握事物發(fā)展的規(guī)律與方向，從而有效地控制事物在其規(guī)律的軌道上運行，以達到預期的效果。
這是人所具有的能動性，也是人與動物最根本的區(qū)別。
基礎教育均衡發(fā)展的成功，不僅是“事”的發(fā)展，更是“人”的發(fā)展。
“人”的發(fā)展，利用“事”的發(fā)展，最終目的是促進“人”更好的發(fā)展。
不成“人”無法成就“事”，“人”只有自愿融入到基礎教育均衡發(fā)展的實踐之“事”，才推動基礎教育的發(fā)展，從而轉化為自身與“他人”的發(fā)展。
細分基礎教育均衡發(fā)展的“人為”因素，至上而下，有黨政機構的有關工作人員、社會人群的有關人員以及學校管理隊伍與第一線教師隊伍。
其中目標達成的關鍵、最活躍、最基礎的群體是第一線的教師隊伍。
再看，影響基礎教育均衡發(fā)展的因素有物質資源的合理配置問題、人力資源的均衡性問題、有關法規(guī)與政策公平性問題等。
近幾年來基于基礎教育發(fā)展不均衡的事實，我國針對偏遠、貧窮、落后及不發(fā)達地區(qū)的教育制定了相關的地方法規(guī)與政策，給該地區(qū)教育發(fā)展提供了優(yōu)惠政策與制度的保障，同時投入了大量的人力、物力、財力，且取得了相應的成效。
然而我們發(fā)現(xiàn)我國教育整體素質與水平并不高，整體水平呈不均衡發(fā)展趨勢，缺乏在國際上的競爭力。
不可否認，在物質資源豐富的年代，在政府大力支持與物資大量投資下我國落后的農村地區(qū)的硬件設施絕大部分已經達標或接近達標的水平。
孩子們可以坐在圖書館里博覽群書，通過計算機可以感受現(xiàn)代化的科學技術成果，利用實驗室先進的儀器設備可以剖析物質結構隱藏的微妙等。
由于孩子們暫不具備完整的學識完成此學習任務，這需要教師在其間的指導。
試想如果缺乏教師“人”的因素，一切合理的政策、法規(guī)，優(yōu)質的物質資源只不過僅僅是口號與擺設而已。
我們知道教育是由教育者、受教育者、教育內容、教育資源四要素組成。
教育者利用教育內容及教育資源作用于受教育者，其最終目的是促進受教育者身心發(fā)展。
教育資源在其間的作用是中介、手段與工具。
教育者是萬事具備只欠東風中的“東風”。
基于如此重要與關鍵地位，教師應該具備怎樣的知識與能力，才能在整個基礎教育均衡發(fā)展中起到推波助瀾的作用。
哈貝馬斯認為，“生活世界是一種有文化傳播和語言組織起來的解釋性范式的儲存”，一般包括文化、社會、人格三種結構，教師的生活世界不只要考慮可見可感的顯性因素，而且應尤其注意隱藏在宗教、文化、理想、態(tài)度、情感、價值觀中的隱性因素。
我們可以通過準確地分析、認識、理解教師生活世界顯性知識的表征來透視其隱性因素，而隱性因素往往是教師生活的精神世界。
它是對世界、對人生的一種看法，一種不易改變、穩(wěn)定的世界觀與人生觀。
它的穩(wěn)定性、固定性常常與時代賦予教師綜合素質應有的多樣性、復雜性起沖突，具體表現(xiàn)在操作層面上，教師已有的理論知識在實踐中與瞬息萬變的社會的顯性知識不相匹配。
特別是教育情境比較復雜、發(fā)展相對比較滯后、封閉及落后地區(qū)的教師，應審時度勢、更新觀念，保持與時俱進的姿態(tài)，以樂觀、積極的態(tài)度學習新知識，豐富已有的理論基礎知識，并調整已有的認知結構，通過注入新的血液途徑以順應時代發(fā)展的要求。
樹立現(xiàn)代化的學生觀、教學觀、職業(yè)觀和人才觀，在實踐中不斷的自我認識、自我提高、自我超越。
3 “位育”教師隊伍發(fā)展的解讀與出路
3.1 “位”——安其所
“所位與所由育的背景，當然是環(huán)境，環(huán)境可分為二：一是體內的環(huán)境，一是體外的環(huán)境。
體外的環(huán)境就人而論，又可分為兩種：一是橫亙空間的物質環(huán)境，二是縱貫時間的文化的環(huán)境。
教育的目的又當然在設法使我們和這兩種或三種環(huán)境打成一片，使相成而不相害。
”學校分別分布在擁有不同的經濟、文化、人口、自然條件和人文歷史等區(qū)域，這些因素各異，優(yōu)劣并存，錯綜復雜，構成了具有別具一格的地方特色的教學體外環(huán)境。
教學體外環(huán)境的差異是基礎教育均衡發(fā)展的立足點，我們應本著特色辦學、個性辦學的理念，促進教育本土化的發(fā)展。
位于其中的教育工作者首當其中的任務就是了解、適應并融入其中的地理人文歷史環(huán)境，在心理上接受、尊重并認同，避免在實踐中因缺乏對環(huán)境的適應性而引起教學、生活上的沖突。
為此，應增強教師的服務意識與長期堅持教學的信念。
安其所，服其所。
達到“人”與“物”的和諧。
體內環(huán)境，筆者認為專指教師崗位的特質。
教師崗位的特質也就決定了教師從事該行業(yè)應具備的專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)道德和專業(yè)精神等。
如何才能具備其崗位應有的專業(yè)素質服務其崗位?也就是安其崗。
隨著市場經濟如火如荼地展開，經濟高度發(fā)達，物質財富異常豐富。
這些滿足了人們日益增長對物質的需求，然而顧此失彼。
市場經濟固有的弱點使其上層建筑精神層面的上空彌漫著拜金主義、唯利主義等。
這些空氣侵蝕人們的思想，扭曲人們的價值觀，使其不能各司其職，各獻其能。
從事教師行業(yè)的人在金錢的誘惑下，身兼數(shù)職，從教的同時兼經商行業(yè)以賺取更多的錢財。
從事經商工作者想方設法以最小的投入獲取最大的收益，以損害人民生活利益為途徑。
從事行政工作的人員想利用職務便利謀取更多的錢財或者盤算投資多少金錢方能從中買回多大的權勢，做的是人民的公仆，過的是揮霍人民錢財、濫用權力謀取暴利的生活，等等。
由此可見，“事不對崗，崗不對位”的現(xiàn)象引發(fā)了一系列的社會矛盾與問題：不和諧局面愈演愈烈。
“在柏拉圖看來，各做各的就是和諧，反之相互干涉就是不和諧，保持和符合和諧狀態(tài)的行為是正義的行為，指導這種和諧狀態(tài)的知識是智慧。
破壞和諧狀態(tài)的行為是不正義的行為，指導這種不和諧狀態(tài)的意見稱為愚昧無知”(柏拉圖與理想國 )。
在實施基礎教育均衡戰(zhàn)略過程中，在學校教學的教師應恪守其崗，因不同的崗位要求具備不同的專業(yè)知識與技能，同一崗位針對不同的學生也有所差異，所以教師要靈活變通，積極營造和諧的氣氛。
其實學校教學的和諧問題是各個教師在崗位上”安其所，服其生“的問題，各司其職、各盡其能、地位適宜，關系也就得當。
教師有所教，學生有所學，使之對于基礎教育均衡發(fā)展各能有所貢獻，不管在何階段、何層面，即各有所用。
這就是柏拉圖所謂的智慧。
3.2 “育”——遂其生
“位者安其所，育者遂其生”。
“育”是進步的，以“人”的進步帶動“事”地發(fā)展，以“事”的發(fā)展促進“人”的進步。
同樣的道理，以進步帶動整個基礎教育綜合素質的發(fā)展，以發(fā)展促進基礎教育的普及，以普及提供給每個孩子平等的受教育權，以平等的受教育權促進人的發(fā)展，因此，進步的根據(jù)是基礎教育均衡教師隊伍適當?shù)摹爱悺薄?/p>
“異”的根源是教學的體外環(huán)境、教學對象等之間的“異”。
教師的體內環(huán)境：專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)道德、專業(yè)精神要與之相匹配、相吻合，也是時代前進的步伐賦予教師應具備的智慧。
這種智慧是教師的生存狀態(tài)、教學狀態(tài)，是成功的處理背景、情境、教學與學生之間的關系，是在具體情境、復雜關系的教學中，在解決問題同時教好每個學生。
這種智慧是基于教師對學科知識的把握，對教學對象的充分理解和接受，對具體教學情境的理解，并在教育實踐中自覺、能動的配置教學資源的同時根據(jù)教學目標和教學情境適當調節(jié)教學決策，豐富教學理論，提高教學實踐水平。
那么在基礎教育均衡思想的指導下，在順應新時代發(fā)展的需求下，教師應積極整合原有的認知結構，提高認知水平。
具體要求如下：
加強教育理論修養(yǎng)，打破固定教學模式，培養(yǎng)創(chuàng)新性思維。
在物質資源豐富的年代，信息技術發(fā)達的社會，原本封閉、落后的農村地區(qū)敞開大門，實現(xiàn)了資源共享。
豐富的資源改變了學校原有的教學環(huán)境，拓展了師生視野，拓寬了師生教學途徑。
在物質資源變革的影響下，有的學生急于脫掉舊的“外衣”，穿上新的“外衣”。
尤其在誘惑與干擾之下，易改變、未定型、可塑性較大的學生，往往隨波逐流，講究時髦，個性化發(fā)展。
特別是在大眾傳播媒體的作用下，社會上不良的思想肆意地侵蝕學生的思想。
這類學生就是老師口中的“問題生”，老師也開始抱怨學生不如從前聽話。
其實矛盾在于“固定”的東西解決“萬變”的東西，更何況是人與人，更行不通。
教師有自己的生活史，有自我的教學體驗，有穩(wěn)定的世界觀、人生觀，有固定的思維方式。
面對學校突如其來的物質變革，教師依舊以固定的教學模式，習慣的思維方式進行生活、教學。
這便引起了教師原有的理論經驗與實踐中的現(xiàn)實不相稱。
真正原因是以固定思維模式看待現(xiàn)實中的人與物，缺乏對學生的了解、對新物質的駕馭能力。
有學者認為，“發(fā)現(xiàn)問題就是發(fā)現(xiàn)了發(fā)展的空間。
當然問題并不會自動地轉化為發(fā)展空間，這就說明我們對現(xiàn)實的態(tài)度是積極的、現(xiàn)實的，我們提倡的是自強自主，主動發(fā)展的人生幸福論。
”在均衡教育思想指導下，落后、經濟欠發(fā)達地區(qū)的學校教師面臨著更大的問題意味著有更大的發(fā)展空間，“問題學生”的出現(xiàn)、缺乏新資源的駕馭能力等。
這些是教育與社會同步之后折射在教育領域的某些問題的映像。
同時也是教師面
臨著現(xiàn)實的問題、挑戰(zhàn)、矛盾、機遇等復雜情境。
如果以積極、樂觀的態(tài)度分析、判斷、重建情境信息，作為信息的接受者和發(fā)送者。
挖掘優(yōu)質信息，學習先進理念，以調整原有的認知結構。
保持終身學習的價值觀，與時俱進的科學態(tài)度，通過遠程教育提供的信息平臺，了解國際國內先進的教學理念、教學知識。
學習與培養(yǎng)利用、開發(fā)信息的技能。
這不僅僅靠理論或經驗的積累，而是對理論與實踐的不斷批判的反思，在反思中把握整體的發(fā)展規(guī)律。
面對學生還應具備著心理學、教育學、社會學、倫理學等學科理論知識，并且在理論和實踐結合中不斷的更新、豐富、提升理論知識。
不斷提高自我的實踐能力與教學水平。
樹立以人為本的發(fā)展觀，加強教師的人文意識，帶動基礎教育均衡發(fā)展，從而提高整個民族的科學文化素質。
基礎教育在整個教育系統(tǒng)中處于基礎性地位，但它的作用影響了整個民族的科學文化意識的提高。
如果把整個教育系統(tǒng)看做一個金字塔，那么基礎教育便是第一層，處于根部的位置，它的普及與發(fā)展程度如何直接影響上一層教育階段發(fā)展水平。
且我國是農業(yè)大國，農村人口占全國人口的絕大多數(shù)。
人口的分布特點就決定了基礎教育分布涉及面積之廣，涉及人口之多。
由于城鄉(xiāng)經濟發(fā)展的不均衡，農村經濟的落后在一定程度上導致了教育的落后。
因此農村基礎教育的落后制約著整個教育水平的提高，成為整個教育發(fā)展的“后勁瓶”，同時也阻礙了人潛能的充分發(fā)揮。
由此看出，普及與提高基礎教育水平勢在必行，基礎教育均衡思想也應運而生。
其思想根源在于公平，平等的給每個人提供發(fā)揮潛能的機會，“其真正的公平是能夠為每一個孩子提供最大可能適合其成長的教育。
”其特點和蘊含的深刻內涵都圍繞人的主題而展開。
“本著一切為人，一切以學生為本，一切以學生的發(fā)展為本的哲學理念，”通過人的發(fā)展以完成教育的使命。
所以樹立以人為本的發(fā)展觀，是每一個學生公平的享受社會主義現(xiàn)代化的成果，是基礎教育均衡發(fā)展的實質要求，也是在教育領域落實科學發(fā)展觀的體現(xiàn)。
因此在基礎教育均衡發(fā)展實踐中的教師，應學習并理解基礎教育均衡思想蘊含的深刻內涵，樹立以學生為本的發(fā)展觀，關注學生個人的情感、態(tài)度和價值觀。
尤其要尊重和理解學生，以誠懇的態(tài)度與學生交往、以真誠的心與學生溝通，為學生排憂解悶。
作為學生的知心朋友，更應站在學生的立場思考與解決問題，以更好的促進學生個人切身利益的發(fā)展，形成強烈的人文意識和教育情懷，并自覺地、能動地、創(chuàng)造地帶動基礎教育均衡發(fā)展。
基礎教育均衡的發(fā)展也意味著民族的科學文化意識的提高。
“位育”二字，言簡意駭。
在均衡思想的指導下，將其運用于基礎教育領域，賦予基礎教育嶄新、合理地姿態(tài)及生存與發(fā)展。
將其運用于教師隊伍，則使人人各得發(fā)育之宜，賦予教師個體新的生存和發(fā)展的本領，為基礎教育均衡發(fā)展提供豐富的理論知識和強大的動力支撐。
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