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發(fā)達(dá)國(guó)家本科層次小學(xué)教師培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)及啟示的論文
[摘要]我國(guó)小學(xué)教師本科化的培養(yǎng)還處于初期階段，借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家小學(xué)教師培養(yǎng)的寶貴經(jīng)驗(yàn)顯得尤為重要。發(fā)達(dá)國(guó)家小學(xué)教師多樣化、綜合化的課程設(shè)置，注重培養(yǎng)機(jī)構(gòu)與小學(xué)的緊密聯(lián)系，健全、完善的教育法律法規(guī)等方面對(duì)我國(guó)小學(xué)教師本科化的培養(yǎng)都有很好的借鑒作用。
[關(guān)鍵詞]發(fā)達(dá)國(guó)家本科層次 小學(xué)教師培養(yǎng)
國(guó)外對(duì)本科層次小學(xué)教師培養(yǎng)的研究進(jìn)行得比較早。美國(guó)l9世紀(jì)30年代就有兩個(gè)州要求小學(xué)教師具有學(xué)士學(xué)位，至70年代則成為全國(guó)的普遍要求。英國(guó)1975年頒布的《繼續(xù)教育法規(guī)》明確規(guī)定，“合格教師”的學(xué)歷要求為本科。日本1949年5月通過《教育職員資格法案》，規(guī)定中小學(xué)教師要獲得“教育一級(jí)普通資格證書”，必須為大學(xué)本科畢業(yè)，具有學(xué)士學(xué)位。法國(guó)、德國(guó)、新加坡等國(guó)家也相繼提 類似的要求。1998年我國(guó)南京師范大學(xué)與南京曉莊師范學(xué)校聯(lián)合招生試辦小學(xué)教育本科專業(yè)，開創(chuàng)了小學(xué)教師本科化的先河�？梢哉f，我國(guó)小學(xué)教育專業(yè)本科化的培養(yǎng)范式還處于初期階段，因此，借鑒國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)就非常有必要了。
一、本科層次小學(xué)教師培養(yǎng)模式的現(xiàn)狀國(guó)內(nèi)~b／l,學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)模式總的來說可分為以下四類：一是“綜合”培養(yǎng)模式。國(guó)內(nèi)以南京曉莊師范學(xué)院為代表，國(guó)外以美國(guó)、日本為代表，其培養(yǎng)方案偏重于綜合，強(qiáng)調(diào)小學(xué)教師應(yīng)具有任教小學(xué)主干學(xué)科的能力，實(shí)行的是全科型培養(yǎng)模式。二是“分科”培養(yǎng)模式。分方向招生，但不否定綜合。以首都師范大學(xué)為代表，該校側(cè)重于分科培養(yǎng)，設(shè)置的專業(yè)方向多，與小學(xué)課程基本對(duì)應(yīng)，該校設(shè)置的小學(xué)教育專業(yè)分為中文、數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)、信息技術(shù)、音樂、美術(shù)七個(gè)方向。三是“綜合培養(yǎng)，分向發(fā)展”培養(yǎng)模式。兼顧了綜合性和方向性，尊重學(xué)生的選擇。國(guó)內(nèi)以湖南師范大學(xué)為代表，國(guó)外以法、德兩國(guó)為代表，除了要求學(xué)生把語文和數(shù)學(xué)作為執(zhí)教學(xué)科課程的兩門主課外，還要求他們廣泛地選修其他課程。四是“大文大理型”模式。在綜合培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，分大文大理型教師進(jìn)行培養(yǎng)。
二、發(fā)達(dá)國(guó)家本科層次小學(xué)教師培養(yǎng)的特點(diǎn)1．專業(yè)、多元的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)與模式。美國(guó)小學(xué)教師的培養(yǎng)由綜合性大學(xué)的教育學(xué)院和文理學(xué)院開設(shè)的教育專業(yè)來承擔(dān)，本科階段為四年。英國(guó)培養(yǎng)小學(xué)教師的機(jī)構(gòu)為大學(xué)教育學(xué)院、高等教育學(xué)院和藝術(shù)中心，師資培養(yǎng)模式可分為兩類：一類是四年制的“教育學(xué)士學(xué)位”課程；另一類是一年制的教職業(yè)專門課程，接受各種專業(yè)的第一學(xué)位(相當(dāng)于學(xué)士，除教育學(xué)士外，一般為i年)取得者，對(duì)其進(jìn)行為期一年的教職教育和教育實(shí)習(xí)。法國(guó)回 !：里!培養(yǎng)小學(xué)教師的機(jī)構(gòu)是大學(xué)師范學(xué)院，學(xué)院招收至少受過i年高等教育且獲相應(yīng)學(xué)位者，學(xué)制兩年。日本在綜合性大學(xué)的教育學(xué)部、教育大學(xué)、學(xué)藝大學(xué)或短期大學(xué)培養(yǎng)本科學(xué)歷的小學(xué)教師，實(shí)行定向型與非定向型相結(jié)合的教師培養(yǎng)模式。
2．綜合化、彈性化的課程設(shè)置。小學(xué)生好奇心重，總會(huì)問一些看似簡(jiǎn)單其實(shí)蘊(yùn)涵很深道理的問題，這就要求小學(xué)教師要有廣泛的知識(shí)。發(fā)達(dá)國(guó)家在課程設(shè)置方面都相對(duì)多樣化、彈性化。美國(guó)在前兩年的通識(shí)教育課程中涉及的學(xué)科相當(dāng)廣泛，數(shù)學(xué)與母語是基礎(chǔ)，人文知識(shí)、自然科學(xué)知識(shí)都廣泛涉獵，會(huì)提供很大的選擇空間給學(xué)生，希望把小學(xué)教師培養(yǎng)成通才型人才一德國(guó)要求教師至少必須具備執(zhí)教兩門相關(guān)學(xué)科的能力，在修業(yè)階段要學(xué)習(xí)廣泛的所選專業(yè)知識(shí)和社會(huì)科學(xué)等方面的知識(shí)。從發(fā)達(dá)國(guó)家課程設(shè)置方面我們可以看 普遍強(qiáng)調(diào)綜合性，具有彈性，學(xué)生可以通過多種方式選修到自己感興趣的學(xué)科，也重視通識(shí)課程的設(shè)置。如美國(guó)通識(shí)教育課程占總課程的40％，日本占37．7％，德國(guó)占33．3％。
3．培養(yǎng)機(jī)構(gòu)與小學(xué)的緊密合作。發(fā)達(dá)國(guó)家在本科學(xué)歷小學(xué)教師的培養(yǎng)中都很重視與當(dāng)?shù)匦W(xué)緊密合作。美國(guó)在教師專業(yè)化的推動(dòng)下，出現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校這一教師培養(yǎng)模式。這種模式以公立中小學(xué)為基地，以社區(qū)和學(xué)區(qū)為背景，一般由一所大學(xué)的教育系或教育學(xué)院與大學(xué)所在學(xué)區(qū)的一所或多所小學(xué)建立合作關(guān)系，為教師提供職前臨床實(shí)踐和職后專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)。 這種培養(yǎng)模式十分注重師范生教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)，可以說是由大學(xué)教師和一線小學(xué)教師一起培養(yǎng)師范生的。英圍自20世紀(jì)80年代以來，小學(xué)教師培養(yǎng)模式也逐漸“以學(xué)校為基地”的模式為主。這一模式的主要特點(diǎn)還是師范院�；蚓C合大學(xué)與小學(xué)緊密聯(lián)系，師范生不僅要學(xué)好相應(yīng)的大學(xué)課程，還要花大量的時(shí)間和小學(xué)生接觸，感受小學(xué)的教學(xué)氛圍。
4．重視教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)。小學(xué)教師專業(yè)課程設(shè)置包括通識(shí)課程、教育課程、專業(yè)課程�？v觀發(fā)達(dá)國(guó)家小學(xué)教師培養(yǎng)不難發(fā)現(xiàn)，他們都非常重視教師專業(yè)化的培養(yǎng)，重視教師教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)。美國(guó)小學(xué)教育專業(yè)的實(shí)習(xí)在整個(gè)課程設(shè)置中占很大的比例，在教育專業(yè)學(xué)習(xí)的兩年期間每學(xué)期都要在小學(xué)實(shí)習(xí)．前三個(gè)學(xué)期要分別從學(xué)前班、幼兒園一直實(shí)習(xí)到五年級(jí)，師范生一周有兩天時(shí)間都在小學(xué)，最后整個(gè)學(xué)期選一個(gè)年級(jí)實(shí)習(xí)。實(shí)習(xí)期間非常正規(guī)，幾乎與正式教師一樣，要準(zhǔn)時(shí)到校、統(tǒng)一著裝、參加家長(zhǎng)會(huì)等。德國(guó)的小學(xué)教師在完成理論學(xué)習(xí)后通過國(guó)家統(tǒng)一考試合格后才能申請(qǐng)進(jìn)入到見習(xí)階段，見習(xí)階段時(shí)間很長(zhǎng)，而且有非常嚴(yán)格的考核制度。
5．健全、完善的教育法律法規(guī)。發(fā)達(dá)國(guó)家教育立法較早，至今發(fā)展的已經(jīng)比較完善了。德國(guó)最早頒布了有關(guān)師范教育的法令，1763年普魯士發(fā)布的《全國(guó)學(xué)校規(guī)程》規(guī)定，教師錄用必須先參加考試取得執(zhí)照才能從事教學(xué)。 日本是教育立法最完善的國(guó)家之一，日本的文部省每年都要對(duì)教師培養(yǎng)資格制度進(jìn)行探討和修改。例如，2008年3月教師資格法規(guī)再次修改，規(guī)定持有普通證書和一級(jí)資格證書的現(xiàn)職教師必須在規(guī)定的期限內(nèi)，在各大學(xué)課程里修完30個(gè)小時(shí)以上的資格證書更新講習(xí)課程，獲得結(jié)業(yè)證書，申報(bào)各地教育委員會(huì)。此項(xiàng)政策要在2009年4月開始正式實(shí)施運(yùn)用。0此外，發(fā)達(dá)國(guó)家對(duì)教師資格制度也有嚴(yán)格的要求。英國(guó)1975年頒布的《繼續(xù)教育條例》規(guī)定，合格教師必須在修完“教育學(xué)士學(xué)位”“教師證書”課程且考試合格才取得證書。德國(guó)對(duì)教師資格證書制度更有著嚴(yán)格的要求，德國(guó)獲得教師資格證書要通過兩次考試。第一次是國(guó)家教師資格考試，考試內(nèi)容包括畢業(yè)論文、筆試、試講，考試合格者可申請(qǐng)實(shí)習(xí)教師職位。第二次考試是在實(shí)習(xí)教師結(jié)束見習(xí)之前在其見習(xí)學(xué)校進(jìn)行，所在學(xué)校要對(duì)學(xué)生的實(shí)踐能力作出評(píng)價(jià)，第二次考試非常嚴(yán)格，合格了才可以獲得資格證書。
三、對(duì)我國(guó)本科學(xué)歷小學(xué)教師培養(yǎng)的啟示1．課程設(shè)置綜合化、多樣化是小學(xué)教師培養(yǎng)的趨勢(shì)所在。
課程體系一般由通識(shí)課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程三部分組成。從發(fā)達(dá)國(guó)家課程設(shè)置可看出，他們通識(shí)課程開設(shè)的范圍非常廣泛，有很多供學(xué)生選修的科目，而且重視學(xué)科的交叉設(shè)置，為師范生成為小學(xué)教師所需的廣博的綜合文化知識(shí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。專業(yè)教育課程非常重視實(shí)踐能力的培養(yǎng)，有效促成教師專業(yè)化成長(zhǎng)。我國(guó)通識(shí)課程內(nèi)容相對(duì)狹窄，有些師范院校的教材、觀點(diǎn)陳舊，書上的有些內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活相脫節(jié)，實(shí)踐性不強(qiáng)。因此，要拓寬基礎(chǔ)課，鼓勵(lì)師范生跨學(xué)科選修，擴(kuò)大師范生的知識(shí)面。學(xué)科專業(yè)類課程分化過細(xì)，綜合類課程設(shè)置較少，忽視師范生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。其次，教育類課程內(nèi)容普遍抽象，缺乏實(shí)踐性，要重視教師實(shí)踐能力的培養(yǎng)。
2．注重實(shí)踐能力的培養(yǎng)是提高教師整體素質(zhì)的必由之路。
目前高師院校的實(shí)踐課程一般由教育見習(xí)和實(shí)習(xí)兩種形式構(gòu)成。見習(xí)一般安排在第三、第四學(xué)年上下學(xué)期，時(shí)間一般在一到兩周左右，實(shí)習(xí)一般安排在第四學(xué)年的最后整個(gè)學(xué)期。見習(xí)一般都有帶隊(duì)教師，但師范生人數(shù)較多，一般都是一個(gè)班十幾個(gè)人擠在一起聽課，形式單一，師范生大多覺得無聊。實(shí)習(xí)的時(shí)間剛好面臨畢業(yè)，不少高校強(qiáng)調(diào)抓畢業(yè)生就業(yè)率，而對(duì)畢業(yè)生的實(shí)習(xí)沒有很明確的要求，愿意實(shí)習(xí)的學(xué)生進(jìn)行實(shí)習(xí)，不愿意的都在備考或找工作。學(xué)校沒有統(tǒng)一安排，沒有有序地進(jìn)行管理，更沒有科學(xué)的考核方式，這樣往往讓實(shí)習(xí)制度流于形式，導(dǎo)致部分師范生在進(jìn)入小學(xué)時(shí)不能夠很快勝任教師工作。因此，要切實(shí)有效地提高教師整體素質(zhì)，必須注重實(shí)踐能力的培養(yǎng)，在教育實(shí)踐課程方面要進(jìn)一步完善和落實(shí)教育見習(xí)、實(shí)習(xí)制度，進(jìn)行量化管理。
3．大學(xué)與小學(xué)建立長(zhǎng)期合作關(guān)系是教師專業(yè)化的有效手段�？v觀發(fā)達(dá)國(guó)家小學(xué)教師培養(yǎng)可以看出，培養(yǎng)機(jī)構(gòu)都非常重視與周邊小學(xué)的長(zhǎng)期合作，有很多院校都是由大學(xué)教師和小學(xué)一線教師共同培養(yǎng)師范生的，有很多國(guó)家的師范生的師范專業(yè)課程一半時(shí)間都是在小學(xué)進(jìn)行的，師范生對(duì)小學(xué)的情況包括小學(xué)每個(gè)年級(jí)的年齡特征都有很深的了解。這一點(diǎn)對(duì)國(guó)內(nèi)小學(xué)教師的培養(yǎng)有很大的借鑒作用。國(guó)內(nèi)的師范院校大多都有自己的附屬小學(xué)，可很少有學(xué)校把這種附屬小學(xué)很好地利用起來，更別說周邊的小學(xué)了。見習(xí)和實(shí)習(xí)都是統(tǒng)一時(shí)間進(jìn)行的，師范生人數(shù)很多，很難在一個(gè)或兩個(gè)學(xué)校里統(tǒng)一進(jìn)行。因此，要聯(lián)系周邊的所有小學(xué)，與他們建立長(zhǎng)期的合作。實(shí)習(xí)或見習(xí)的人數(shù)也可以錯(cuò)開，可以讓師范生班級(jí)與小學(xué)班級(jí)結(jié)對(duì)子，一個(gè)師范班級(jí)對(duì)一個(gè)小學(xué)年級(jí)，讓大學(xué)的教師和小學(xué)的教師一起對(duì)師范生進(jìn)行培養(yǎng)。一周設(shè)置規(guī)定的時(shí)間在結(jié)對(duì)子的班級(jí)課堂上，聽小學(xué)教師上課，協(xié)助小學(xué)教師解決小學(xué)生實(shí)際問題，讓師范生在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。這樣對(duì)大學(xué)而言，既可以保證師范生的實(shí)習(xí)質(zhì)量，也可以讓本學(xué)院的大學(xué)教授更好地了解小學(xué)情況，把理論知識(shí)轉(zhuǎn)化成實(shí)踐。對(duì)小學(xué)而言，在職教師也可以快速地了解教育前沿問題，在教學(xué)實(shí)踐中遇到的困惑、疑難能及時(shí)地進(jìn)行咨詢，更好地提高教學(xué)效率，也可以有更多的機(jī)會(huì)到大學(xué)深造。
4．加快教育立法，完善教師資格與聘任制度是教師培養(yǎng)的法律依據(jù)。我國(guó)教育立法較晚，《中華人民共和國(guó)教育法》直到1995年3月18日才通過。加快教育立法，如教師法的建立就非常有必要，這為約束教師行為，保障教師權(quán)益提供了法律依據(jù)。
此外，教師資格制度與聘任制度也有待進(jìn)一步完善。我國(guó)教師只要具有教師資格證就可以從事教師職業(yè)。前幾年，師范生在畢業(yè)時(shí)只要通過普通話測(cè)試，幾乎人人可以獲得教師資格證書。近年來，非師范生通過全國(guó)統(tǒng)考的教育學(xué)、心理學(xué)、普通話獲得二級(jí)乙等及以上就可以獲得教師資格證書。如此簡(jiǎn)單的門檻讓一部分非師范生盲目地走向教師隊(duì)伍，很多新教師在面對(duì)學(xué)生及教學(xué)時(shí)更是顯得無所適從。因此，要嚴(yán)把教師人口關(guān)，提高教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)。同時(shí)，要建立科學(xué)的教師聘任制度，解決不合格教師的在崗任教問題。關(guān)于教師的考核評(píng)定、聘任期限、聘任方法要盡快建立明確的法律法規(guī)，為教師培養(yǎng)提供健全的法律保障。
[注釋]① 王昌善．世界主要發(fā)達(dá)國(guó)家本科學(xué)歷小學(xué)教師培養(yǎng)課程設(shè)置述評(píng)[j]l外國(guó)中小學(xué)教育，2003(10)：21．②郭黎巖．發(fā)達(dá)國(guó)家小學(xué)教師培養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)研究[n 比較教育研究，2007(11)：27．③ 朱學(xué)文我國(guó)高師本科院校教師培養(yǎng)模式改革研究[db／ol]．
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