試析本科教學(xué)模式改革中的四個(gè)維度及其基本原則論文

　　[論文摘要]本文著重探討了本科教學(xué)模式改革所應(yīng)包括的四個(gè)維度及其堅(jiān)持的基本原則，即課程維度：繼承、借鑒與創(chuàng)新；教材維度：“用教材教”而不是“教教材”；教法維度：發(fā)現(xiàn)問題的意識(shí)及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)；學(xué)生維度：學(xué)生主體性地位的確立。

　　[論文關(guān)鍵詞]本科教學(xué)模式改革 課程維度 教材維度 教法維度 學(xué)生維度

　　一、課程維度：繼承、借鑒與創(chuàng)新

　　本科教學(xué)模式改革中應(yīng)當(dāng)把握的第一個(gè)維度是課程，即本科教學(xué)模式的改革首先是改革者(主要是一線教師)一定要從觀念上明確該課程的國(guó)內(nèi)繼承、國(guó)外借鑒及自主創(chuàng)新間的辯證關(guān)系。準(zhǔn)確地講，大多數(shù)高校教師并沒有直接參與國(guó)家課程的設(shè)計(jì)與開發(fā)，而且大多數(shù)本科院校也沒有自己開發(fā)的校本課程。但我們不能否認(rèn)的是，課程的具體實(shí)施尤其是課堂層次上的課程設(shè)計(jì)、課程開發(fā)、課程實(shí)施主要是基于高校教師個(gè)人的課程理念及決策意識(shí)來獨(dú)自完成的，盡管這是對(duì)課程的二次設(shè)計(jì)、二次開發(fā)，但教師課程決策意識(shí)上的觀念差異卻導(dǎo)致了其對(duì)該課程具體實(shí)施方案上的實(shí)踐差異。因此，不同的教師會(huì)形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。針對(duì)21世紀(jì)培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的需要及學(xué)生個(gè)性得不到關(guān)注的現(xiàn)狀，我們提出培養(yǎng)創(chuàng)新人才的關(guān)鍵在于充分挖掘?qū)W生的個(gè)性潛能，而挖掘?qū)W生個(gè)性潛能的根本與前提又在于高校教師自身個(gè)性潛能的挖掘與發(fā)揮。須知，沒有個(gè)性化的教師就難以培養(yǎng)個(gè)性化的學(xué)生，所以我們鼓勵(lì)高校教師大膽探索新的課程決策理念、探究個(gè)性化的教學(xué)風(fēng)格。

　　從我國(guó)高等教育法的宗旨及本科與�？崎_設(shè)課程的區(qū)別來看，本科不僅應(yīng)該比�？圃诒緦�業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)上有比較大的拓展性，而且更應(yīng)該培養(yǎng)本科生一定程度上的科研意識(shí)及學(xué)術(shù)研究能力。這是課程維度上對(duì)本科生的基本要求。如教育系教育研究方法這門課程，首先應(yīng)該給學(xué)生講清楚教育研究的概念、意義、具體方法及過程，也應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生梳理我國(guó)古代、近代、現(xiàn)代的教育研究方法的歷史發(fā)展軌跡及其對(duì)我們的現(xiàn)實(shí)啟示，這就是繼承；其次應(yīng)該概述國(guó)外教育研究方法的歷史發(fā)展軌跡、現(xiàn)狀及啟示，這就是借鑒；最后還應(yīng)該綜合國(guó)內(nèi)外的教育研究方法的發(fā)展趨勢(shì)乃至于教師本人對(duì)教育研究方法的感悟、理解、困惑、反思及探究做好教育研究方法發(fā)展方向上的預(yù)測(cè)工作，這就是創(chuàng)新。

　　就目前教育研究方法、教學(xué)模式的改革現(xiàn)狀在課程維度上的問題來說，大多數(shù)教師并沒有真正處理好這門課程的繼承、借鑒及創(chuàng)新之間的辯證關(guān)系。其中一個(gè)很重要的原因是，課程設(shè)計(jì)與編寫理念上忽視國(guó)內(nèi)教育遺產(chǎn)要照搬國(guó)外經(jīng)驗(yàn)的負(fù)面影響。無論翻閱哪個(gè)版本的教育研究方法教材，幾乎找不到對(duì)我國(guó)古代、近代甚至于現(xiàn)代的教育研究方法的“繼承”，充斥于其中的“借鑒”隨處可見。正如有人所言：“教育的比較已經(jīng)進(jìn)行上百年了，在回顧過去時(shí)有必要反思一下，我們究竟是從外面得到了更多，還是從自己身上失去了更多?”一個(gè)頗為值得我們深思的問題是：“我們需要怎樣的教育比較?為何總要把別國(guó)教育舉之于天，把本國(guó)教育踩于腳下?”

　　二、教材維度：“用教材教”而不是“教教材”

　　教材作為課程的書面載體形式，不僅直接影響著高校教師在教學(xué)模式改革中的教材觀，而且從深層次上還影響著他們的課程觀及教學(xué)方法觀念。從理論上來說，教學(xué)模式的改革體現(xiàn)在教材維度上就是，高校教師應(yīng)該在其課程維度的基礎(chǔ)上，辯證、客觀、科學(xué)、發(fā)展地對(duì)待所選用的教材，即做好教材的“二次設(shè)計(jì)、開發(fā)及實(shí)施”(指教案)，而不是“照本宣科”，即要求高校教師按照繼承、借鑒及創(chuàng)新的課程原則積極做好所用教材的“糾正”與“彌補(bǔ)”工作。因此，本科教學(xué)模式改革在教材維度上的原則是“用教材教”而不是“教教材”。

　　但是。從目前本科教學(xué)模式改革的現(xiàn)狀來看，相當(dāng)多的高校教師并沒有守住“用教材教”而不是“教教材”的教材維度原則。反過來“教教材”而不是“用教材教”倒成為許多本科課堂教學(xué)模式改革難以推進(jìn)的制約因素。一項(xiàng)本科教學(xué)情況調(diào)查結(jié)果表明，65％的學(xué)生認(rèn)為教師在課堂上重復(fù)教材的內(nèi)容，學(xué)生只練習(xí)書本上的內(nèi)容，考試也只考課本的內(nèi)容。

　　就教育研究方法所選用的教材來說，無論哪個(gè)版本的教育研究方法幾乎都沒有明確提到我國(guó)古代教育研究所用的類比方法，這就要求教師加大備課力度，做好教材的挖掘、整理、補(bǔ)充工作。事實(shí)上，類比法在我國(guó)教育名著《學(xué)記》中隨處都有體現(xiàn)。如“玉不琢，不成器；人不學(xué)，不知道”、“善歌者，使人繼其聲；善教者，使人繼其志”等。而且2000多年后的夸美紐斯就是把人類受教育過程類比成大自然中萬物的進(jìn)化發(fā)展過程而寫出名著《大教學(xué)論》的。

　　三、教法維度：發(fā)現(xiàn)問題的意識(shí)及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)

　　眾所周知，21世紀(jì)是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的世紀(jì)。而創(chuàng)新型人才與“工具型”人才的最大區(qū)別就在于發(fā)現(xiàn)問題與解決問題的區(qū)別上，即創(chuàng)新型人才不僅能解決問題，而且還能發(fā)現(xiàn)與提出問題，“工具型”人才則更多的只是能解決問題。對(duì)于發(fā)現(xiàn)問題與解決問題的輕重，愛因斯坦曾經(jīng)有著明確的定論：發(fā)現(xiàn)問題遠(yuǎn)比解決問題重要得多。因?yàn)榘l(fā)現(xiàn)問題更能預(yù)示著創(chuàng)新，而要?jiǎng)?chuàng)新就必定要具備發(fā)現(xiàn)問題的能力。此外，從發(fā)現(xiàn)問題與解決問題的邏輯順序上看，發(fā)現(xiàn)問題是解決問題的基礎(chǔ)，如果沒有問題的發(fā)現(xiàn)，那又何談問題的解決?由此看來，本科教學(xué)模式的改革在教法維度上的原則即為培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的意識(shí)及創(chuàng)新能力。

　　對(duì)于一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)，不同的人有不同的認(rèn)識(shí)。有學(xué)者指出：“能夠帶上滿口袋問題走進(jìn)課堂的課，算好課；能夠在課堂上喚起學(xué)生疑問、發(fā)問、提問的課，算更好的課；能夠喚起學(xué)生提問，居然被學(xué)生的問題問倒了(教師一時(shí)答不出來了)，算最好的課�！钡�依據(jù)本科教學(xué)模式改革的教法維度的原則來看，激發(fā)與培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)只能算是最為根本的要求。課堂上要培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)，首先要求教師有問題意識(shí)，而且“學(xué)生們所最需要看到的并不是書本上已有的結(jié)論，而是教授們帶有原汁原味的思想及其過程”。19世紀(jì)德國(guó)教育家洪堡在論述大學(xué)教育時(shí)曾經(jīng)對(duì)大學(xué)老師的課堂教學(xué)方法有著這樣的定位：“大學(xué)教育的特點(diǎn)，表現(xiàn)在教師和學(xué)生之間關(guān)系的變化，即前者不是為后者而存在的。在大學(xué)，教師講課、學(xué)生聽課并不是一件主要的工作。教師講授的并非人人皆可以從書本中或教科書上得來的現(xiàn)成知識(shí)，教師的科研方向和學(xué)術(shù)興趣才是他講授的中心。洪堡甚至要求大學(xué)教師將每一次講授都變?yōu)樽杂傻仃U述他在某一課題研究前沿所獲得的最新見解與最新發(fā)現(xiàn)，并鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)此做出評(píng)判�！� 目前本科教育教學(xué)方法上，存在著嚴(yán)重的弊病。具體表現(xiàn)為：教學(xué)方法單一，理論脫離實(shí)踐；課堂管理以控制代替激勵(lì)，用“一作兩考”(指作業(yè)、考試、考勤)作為牢牢控制學(xué)生的課程成績(jī)與學(xué)分的法寶；把學(xué)生的目光高度聚焦于考試能否過關(guān)上，而忽視了對(duì)培養(yǎng)學(xué)生問題意識(shí)及能力的關(guān)注；教學(xué)內(nèi)容以傳授既成知識(shí)為主}教學(xué)過程被簡(jiǎn)化為老師講授備課內(nèi)容的過程；教學(xué)評(píng)價(jià)方面，高度關(guān)注教師的教案是否認(rèn)真、板書是否有條理、教態(tài)是否自然、作業(yè)布置與批改的次數(shù)、科研論文的數(shù)量與質(zhì)量等方面的同時(shí)，缺失了對(duì)老師培養(yǎng)學(xué)生問題意識(shí)的要求與評(píng)價(jià)。就教育研究方法來說，教師存在著嚴(yán)重的“照本宣科”現(xiàn)象。大學(xué)生被動(dòng)地“聆聽”、“筆記”、“考試”教育研究方法的相關(guān)理論后，卻苦于在實(shí)際教育問題及學(xué)位論文研究方法選擇上的“束手無策”，甚至找不到合適的學(xué)位論文的選題。一項(xiàng)調(diào)查結(jié)果顯示，大學(xué)生在校所學(xué)的知識(shí)僅有20％能用上，剩下的80％則需要在實(shí)踐中才能學(xué)到。因此，對(duì)于大學(xué)生深入實(shí)踐并在實(shí)踐中培養(yǎng)大學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的意識(shí)及能力的重要性已不言而喻。事實(shí)上。高校教師教學(xué)生“學(xué)問”無非就是教學(xué)生學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問題。

　　四、學(xué)生維度：主體性地位的確立

　　前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾經(jīng)明確指出，人一生的教育必定是由教育和自我教育有機(jī)結(jié)合而成，但人應(yīng)該隨著年齡的增長(zhǎng)、知識(shí)的增加、閱歷的豐富來逐步提升自我教育在整個(gè)教育中所占的比重。顯然，對(duì)于本科學(xué)生而言，應(yīng)該以自我教育為主，即大學(xué)生在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)處于主體性的地位。這是基于學(xué)生維度對(duì)本科教學(xué)模式改革所應(yīng)當(dāng)著重把握的原則。

　　但是，不能否認(rèn)的是，“中國(guó)大學(xué)普遍的沉悶狀態(tài)是令人憂郁的，課堂本是一個(gè)應(yīng)激起大腦風(fēng)暴的地方，但是它寂靜得令人可怕”。目前的基礎(chǔ)教育都在竭力突破教師一言堂、滿堂灌、課堂中無視學(xué)生存在的傳統(tǒng)教學(xué)模式，積極試行探究性學(xué)習(xí)，把學(xué)生的好奇心、探究欲、興趣等統(tǒng)統(tǒng)調(diào)動(dòng)起來，此舉就在于凸顯學(xué)生的主體性地位。但值得深思與質(zhì)疑的是，我們的本科教育卻大多仍舊在進(jìn)行著傳統(tǒng)的封閉式教學(xué)，教師辛辛苦苦備課、上課、批改作業(yè)，把主要精力都集中在講好課上，卻忽視了大學(xué)生獨(dú)立思考、勇于實(shí)踐探索、批判與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。事實(shí)上，學(xué)生是有強(qiáng)烈自主意識(shí)的。據(jù)一項(xiàng)對(duì)全國(guó)高校本科生學(xué)習(xí)需求所做的抽樣調(diào)查顯示，絕大多數(shù)學(xué)生有明確的自主學(xué)習(xí)權(quán)利意識(shí)和實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)的愿望，認(rèn)為自己有權(quán)對(duì)教學(xué)安排提出建議或做出決定。難怪有人認(rèn)為忽視了大學(xué)生的主體性已經(jīng)成為本科教育中的兩大主要問題之一。因此，在高等教育領(lǐng)域也應(yīng)該發(fā)起一場(chǎng)尊重大學(xué)生主體地位的教育教學(xué)模式改革�！爸髦v市場(chǎng)營(yíng)銷課程10多年的侯鐵珊教授在教學(xué)中深深體會(huì)到，靠死讀書本、靠課堂有限的案例分析都難以適應(yīng)摘市場(chǎng)、搞推銷，應(yīng)變能力強(qiáng)的課程特點(diǎn)。盡管多年來，他從教材內(nèi)容到教學(xué)方式不斷進(jìn)行著求實(shí)求新，但最終在4年前，他還是把課堂搬出教室，搬到企業(yè)中去。教學(xué)方式靈活了、實(shí)踐性強(qiáng)了，帶來的是學(xué)生們敢想了、會(huì)想了甚至于給企業(yè)帶來創(chuàng)新的實(shí)際效果�！焙罱淌诟阏n改得以最終成功的關(guān)鍵因素就在于對(duì)學(xué)生主體性地位的尊重與確立。

　　就教育研究方法中學(xué)生主體性地位的確立而言，我們認(rèn)為高校教師務(wù)必在其課程教材教法三個(gè)維度及其基本原則的要求下，進(jìn)行大膽的教學(xué)模式改革。首先以一定的課時(shí)進(jìn)行理論講解；其次以一定的課時(shí)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行實(shí)際的教育問題研究；最后以一定的課時(shí)進(jìn)行研究成果的反饋、交流及討論。因?yàn)檫@能有效地關(guān)注到學(xué)生主體性地位得以凸顯的四個(gè)基本特征，即自主性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性和社會(huì)性。而一旦本科教學(xué)模式改革中真正樹立起對(duì)學(xué)生主體性地位的認(rèn)識(shí)，那勢(shì)必能處理好傳統(tǒng)教學(xué)模式改革中所難以處理的幾種基本關(guān)系與矛盾，即知識(shí)與能力的關(guān)系與矛盾、共性與個(gè)性的關(guān)系及矛盾，間接知識(shí)與直接知識(shí)的關(guān)系及矛盾、教師與學(xué)生主體性之爭(zhēng)的關(guān)系與矛盾、理論與實(shí)踐的關(guān)系及矛盾、繼承與創(chuàng)新的關(guān)系與矛盾等。

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