以英美文學為內容依托的思維能力的培養(yǎng)論文

　　一、引言

　　長期以來，在英語教學環(huán)境下，以“語言為中心，技能為本位”的教學模式一直占主導地位，而對外語專業(yè)學生的思維能力以及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)始終是教學工作中的薄弱環(huán)節(jié)。正如《關于外語專業(yè)本科教育改革的若干意見》所指出的：“在語言技能的訓練中往往強調模仿記憶卻忽略了學生思維能力、創(chuàng)新能力、分析問題以及獨立提出見解能力的培養(yǎng)。”[1]這種教學模式在很大程度上造成了外語專業(yè)學生不善于思考，想象力低下以及創(chuàng)新意識薄弱等思維問題，也無法真正實現使21世紀外語人才具有“較強的能力”[2]的人才培養(yǎng)目標�！度胧琅c外語專業(yè)教育》課題組（2001）更加直截了當地批評道？押我國的外語專業(yè)長期以來不重視人才的思維能力培養(yǎng)，與其他文科專業(yè)相比，外語專業(yè)畢業(yè)生在邏輯思維和條理性方面表現較差，缺乏較強的分析、綜合、判斷、推理、思考和辨析能力，顯現出令人擔憂的“思辨缺席癥”和智性不足。”[3]

　　2010年頒布的“十二五規(guī)劃”以及《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中指出我國的人才培養(yǎng)模式應該從知識型、技能型人才教育模式向創(chuàng)造性人才培養(yǎng)模式轉型，發(fā)掘與發(fā)揮創(chuàng)造性人才的社會功能與價值，同時也特別強調“注重學思結合，倡導啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學習。

　　一方面，鑒于英語專業(yè)人才的培養(yǎng)目標與現階段的“以語言為中心、技能為本位”的教學模式兩者之間的偏離；另一方面，在我國大力提倡培養(yǎng)創(chuàng)新性人才的宏觀條件下，國內許多專家、學者以及教育者認識到培養(yǎng)英語專業(yè)學生的思維能力的必要性以及重要性，并針對目前的課程設置、教學內容與教學模式進行了一系列的可行性探索與研究，如文秋芳的國家社科項目“我國外語類大學生思維能力現狀研究”，張杰的“開啟創(chuàng)造性思維人才培養(yǎng)的工程”等。

　　與國外研究相比，無論從理論框架的豐富性、實證研究的可行性、評價體系的有效性還是教學方法的先進性等方面，國內的研究還存在明顯的差距。正如文秋芳所指出的？押“其差距不在理念上，主要在行動上�！盵4]因此，作為一名英語教學工作者，筆者不僅充分意識到學生思維能力培養(yǎng)的必要性，并試圖結合自身的教學體會，通過構建一種全新的以英美文學為內容依托的教學模式，試圖為培養(yǎng)外語專業(yè)人才的思維能力尋找一條有效的途徑。

　　二、理論基礎

　　筆者構建的教學模式是基于特爾斐項目組所提出的雙維思維結構模型。項目組認為思維能力包括認知能力與情感特征兩個維度。其中認知能力是思維能力的一個重要指標，包括6項子能力：理解、分析、推論、評價、解釋和自我修正等。[5] 因此，如從思維角度出發(fā)，認知能力可以理解為一種在表象的基礎上對某種假設、觀點或某一特定對象進行分析、綜合、判斷與推理的能力。在教學活動中，培養(yǎng)學生的思維能力，尤其是創(chuàng)造性思維，意味著促使學生在有效的教學環(huán)境下積極地探究事物的意義，有意識地讓學生在進行思維活動的過程中，從橫向或從縱向進行聯系，或超越時間或空間進行對比，或從社會、歷史、文化等不同領域進行多重闡釋，并對在此基礎上所形成的認知圖式與語言模塊進行整合、改造以及重構，從而形成開放、復雜而有序的思維體系。

　　同時，項目組認為，認知與情感是密不可分的。一個人的情感特質以及性格特征也成為影響與衡量其思維能力的重要因素。情感維度包括好奇、自信、開朗、靈活、公正、誠實、謹慎、善解人意等。換言之，一個人對某一事物的感興趣程度，對其是否存在探究愿望，或對某一結論是否進行謹慎的推敲或公正的評價都可成為判斷其思維能力的情感指標。因此，在教學中，必須注重學生個體的情感特質的培養(yǎng)，強調性格、態(tài)度、直覺等非理性因素在思維過程中的重要性。

　　三、以英美文學為內容依托的思維能力的培養(yǎng)

　　之所以選擇英美文學作為教學內容是因為文學文本為培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力提供了豐富的內容。正如王守仁教授認為，“學生通過英美文學作品，主動參與文本意義的尋找、發(fā)現、創(chuàng)造，逐步養(yǎng)成敏銳的感受能力，掌握嚴謹的分析方法，形成準確的表達方式，這種把豐富的感性經驗上升到抽象的理性認識的感受、分析、表達能力，將使學生終身受益無窮。”[6]

　　筆者將教學活動分為導入——閱讀體驗——文學對話——自主學習四個階段。學生在教師的引導下，在已有的認知圖式上，通過實現有效而積極的自主建構，形成更為豐富的知識體系與較高的思維能力。每一個階段圍繞著特爾斐項目組的雙維思維模型開展，并根據內容靈活地選用不同的教學方法開發(fā)學生的思維潛能。

　　1、導入情境

　　由于受到自身的認知水平、思維定勢以及文化習慣等因素的影響，再加上教師的引導不力，學生對英美文學的學習存在一定的抗拒心理與學習障礙，無法產生有效的反應與回饋。因此，導入環(huán)節(jié)主要是采用多種素材與媒介如圖片、音頻、視頻等導入，通過頭腦風暴法、觀察法、想象法、情景法等，一方面激發(fā)學生的好奇心，建立自信，拉近與文本的距離；另一方面鼓勵學生通過積累表象，積極聯想，培養(yǎng)學生的形象思維能力與直覺思維等較低層次的思維能力。

　　2、閱讀體驗

　　接受美學認為，文學學習本身就是一種參與、一種交流，沒有讀者的參與、解讀和接受，文學將不復存在。[7]因此，文學學習首先應當是一種情感體驗與交流。在這個環(huán)節(jié)，教師應當鼓勵學生將作品融入到自己的生活經歷與情感世界中，引導學生以一種樂觀、公正、積極的情感特質參與到文本中，形成個性化的閱讀。其次，閱讀過程也應當是一種積極的思維過程，不能只是粗淺而被動的閱讀，學生應當通過預測、分析語篇、猜測詞義等逐漸地理解文本意義，了解歷史文化背景，形成感性認識，然后在教師的啟發(fā)性講解與提問基礎上，從多角度進行獨立思考，對人物、情節(jié)、主題等進行深層次的理解與分析，提高抽象思維與邏輯思維能力。

　　3、文學對話

　　關于對話，一方面是指平等而開放地交流與討論，甚至可以理解為積極理性的爭辯。在教學活動中，通過對教師所提出的問題進行對話或爭辯，學生能夠在無形中培養(yǎng)其良好的情感特質，比如自信心、公正性以及靈活性等。在對話與爭辯中增添自信，相信自己的判斷，敢于挑戰(zhàn)權威；學會尊重或公正地看待不同的觀點；有意識地靈活運用多角度、多方式看待文本中某一對象如人物、主題等，形成多元思維。另一方面，對話后通過進一步積極地反思，學生可以將對話后的觀點加以整合、分析、判斷、評價，甚至創(chuàng)造出新的觀念，鍛煉自身的邏輯思維與創(chuàng)新思維能力。

　　4、自主學習與展示

　　鼓勵學生查閱其他與主題相關的內容，通過不同的方式呈現于課堂，如角色扮演、PPT演示等，一方面鍛煉學生自主獲取知識的學習能力以及培養(yǎng)良好的閱讀習慣，另一方面通過展示培養(yǎng)學生的邏輯思維以及語言組織能力。

　　以上所述為筆者根據自身的教學體會與實踐，基于雙維思維結構模型構建的以英美文學為內容依托的教學模式的基本思路。然而，針對此模式仍然還有值得探討與研究之處。例如，如何更有效地對教學過程進行反復的調整與適時的監(jiān)控，為思維能力的開發(fā)營造良好的教學環(huán)境；同時，構建適合此模式的具有可操作性的評價機制也是我們亟需解決的關鍵。

【以英美文學為內容依托的思維能力的培養(yǎng)論文】相關文章：

英美文學論文選題11-08

英美文學教學論文（精選11篇）10-08

論文化意識下的英美文學研究10-26

英美文學評論文章中的隱喻研究10-26

英美文學的現代意義10-26

英美文學電影與文學作品的聯系10-26

大學英美文學專業(yè)畢業(yè)論文范文（精選8篇）09-23

解讀英美文學的現代意義10-26

英美文學差異對文學評論的影響10-26

英美女性主義文學批評10-26