學(xué)前教育改革價(jià)值取向思考論文

　　摘要：《靜悄悄的革命》是日本教育家佐藤學(xué)二十年教育改革實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)結(jié)晶。其中的許多觀點(diǎn)對(duì)于我國(guó)學(xué)前教育的改革頗具啟發(fā)性。本文旨在通過(guò)對(duì)本書的評(píng)析，探討我國(guó)學(xué)前教育改革的價(jià)值取向問(wèn)題。

　　關(guān)鍵詞：學(xué)前教育改革；價(jià)值取向

　　《靜悄悄的革命》一書是日本東京大學(xué)的佐藤學(xué)教授經(jīng)過(guò)近二十年的深入實(shí)踐，依據(jù)自身的教育改革實(shí)踐寫成的。在本書中，佐藤學(xué)先生用通俗易懂的語(yǔ)言深入淺出地對(duì)教育的理論問(wèn)題與改革中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題進(jìn)行了闡述。書中所提到的諸多問(wèn)題與中國(guó)的教育現(xiàn)狀、幼教現(xiàn)狀有很多契合點(diǎn)。通過(guò)對(duì)這本書的閱讀，使筆者產(chǎn)生了對(duì)于學(xué)前教育改革的一些思考。在本文中，筆者將對(duì)《靜悄悄的革命》一書對(duì)于中國(guó)學(xué)前教育改革的啟示，圍繞幾個(gè)關(guān)鍵詞作一整理。

　　一關(guān)鍵詞一：自下而上

　　在序言中，作者說(shuō)道：“靜悄悄的革命是從一個(gè)教室中萌生出來(lái)的，是植根于下層的民主主義的，以學(xué)校和社區(qū)為基地而進(jìn)行的革命，是支持每個(gè)學(xué)生的多元化個(gè)性的革命，是促進(jìn)教師的自主性和創(chuàng)造性的革命�！蔽覀兊慕逃�改革（包括日本的和中國(guó)的）往往遵循著這樣一條思路：確定目標(biāo)、制定方案策略、實(shí)施行動(dòng)、檢驗(yàn)成果（即目標(biāo)是否達(dá)成）。這樣的思路看似邏輯清晰，行之有效，以至于出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)，人們往往不得其解。問(wèn)題的關(guān)鍵在于這種改革的驅(qū)力是來(lái)自外部的，是中央集權(quán)意志的體現(xiàn)。作為教育實(shí)踐工作者的教師和作為教育對(duì)象的學(xué)生往往處于被支配的地位，實(shí)行的是執(zhí)行的“權(quán)利”。在現(xiàn)實(shí)的教育改革中，教師往往是在并不接受甚至并不理解改革政策的情況下就要執(zhí)行政策的要求，所以教師們對(duì)于教改，往往是缺乏熱情的。佐藤學(xué)先生所說(shuō)的“自下而上的革命”即是針對(duì)這樣一種現(xiàn)實(shí)問(wèn)題提出的。他認(rèn)為，教師和學(xué)生是教育的實(shí)際參與者，因此，改革應(yīng)該依靠其內(nèi)驅(qū)力——教師與學(xué)生的需要、教師與學(xué)生之間的相互作用。改革應(yīng)該基于學(xué)生的多向需要、基于教師與學(xué)校的實(shí)際情況，最終達(dá)到創(chuàng)建作為“學(xué)習(xí)共同體”的學(xué)校的目的。

　　二關(guān)鍵詞二：主體性

　　教學(xué)由學(xué)生、教師、教材、學(xué)習(xí)環(huán)境四個(gè)要素構(gòu)成，教學(xué)的成功是四要素相互融合、相互協(xié)作的過(guò)程。因此可以說(shuō)，四要素如人之五官，對(duì)外界的敏銳感知，要靠五官的協(xié)調(diào)合作。但在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中，卻存在著夸大“學(xué)生”這一要素，將學(xué)生的“主體性”絕對(duì)化的現(xiàn)象。作者描述了幾種“虛假的主體性”的表現(xiàn)：完全由學(xué)生自己設(shè)定課題，自己解決問(wèn)題的“自學(xué)學(xué)習(xí)”形式——完全取消教育的外來(lái)控制力；“鬧哄哄”的教室，要求用手勢(shì)表達(dá)自己的意見，用明晰的語(yǔ)言回答問(wèn)題——割裂了多樣化的情感、思想，抹殺了模糊的、不確定思考的價(jià)值。前者是對(duì)“自我教育力”的夸大。對(duì)于此，佐藤學(xué)提出，發(fā)揮學(xué)生的主體性既不是將教室解散為零散的個(gè)體，也不是倒退到追求“自學(xué)學(xué)習(xí)”的寺子屋時(shí)代。而對(duì)于后者來(lái)說(shuō)，在佐藤學(xué)看來(lái)，那些不確定的、模糊曖昧的思考可能正是創(chuàng)造行為產(chǎn)生的溫床。明晰的回答蘊(yùn)含著三種可能性：復(fù)制別人的思想（記憶的結(jié)果）；對(duì)教師意圖的揣度；自己原先混沌的、矛盾的模糊的思考的明朗化。因此，清晰的回答不一定是積極的，躊躇不定的思考未必是消極的。但在很多時(shí)候，這種模糊思考的價(jià)值沒(méi)有被充分的重視，反之，這樣的學(xué)生有可能因發(fā)言不積極沒(méi)有達(dá)到教師的要求而被劃歸于“差生”之列。針對(duì)“虛假的主體性”，佐藤學(xué)提出了“被動(dòng)的能動(dòng)性”。亦即，主體性是建立在對(duì)外部信息的反饋、“應(yīng)對(duì)”這一基礎(chǔ)之上的。被動(dòng)的能動(dòng)性，就是在“應(yīng)對(duì)”中，在“傾聽”中產(chǎn)生的能動(dòng)性。在這一意義上來(lái)說(shuō)，學(xué)會(huì)傾聽比積極發(fā)言更重要。無(wú)論是教還是學(xué)，都應(yīng)該以“應(yīng)對(duì)”的應(yīng)答性活動(dòng)為中心來(lái)組織的。

　　三關(guān)鍵詞三：對(duì)話

　　對(duì)話的基礎(chǔ)是“開放”。在教室內(nèi)，改變由教師單方向進(jìn)行的控制，開放師生關(guān)系、生生關(guān)系。學(xué)生在學(xué)校中進(jìn)行的學(xué)習(xí)，既不是教師的單方面活動(dòng)，也不是沒(méi)有教師介入的學(xué)生的個(gè)體活動(dòng)。

　　“學(xué)習(xí)是在教師的介入下，學(xué)生自立地、合作地進(jìn)行的活動(dòng)”。因此，教師的單向控制或者對(duì)學(xué)生放任自流的所謂“主體性”，都是對(duì)“學(xué)習(xí)”本質(zhì)的歪曲。佐藤學(xué)認(rèn)為，教師和學(xué)生應(yīng)該在“潤(rùn)澤的教室”中，構(gòu)建一種輕松自如的、彼此信任的關(guān)系。在潤(rùn)澤的教室中，教師不會(huì)努力地控制學(xué)生，教師和學(xué)生之間是平等的。學(xué)生不必?fù)?dān)心發(fā)言不積極被老師“忽略”，不必?fù)?dān)心行為的“正誤”，只需順暢地呼吸、自然地思考、輕松地表達(dá)。在“潤(rùn)澤的教室”里，每個(gè)人的自然存在、態(tài)度、行為都得到尊重。在這種師生關(guān)系、生生關(guān)系之下，每個(gè)學(xué)生都持有自己的課題，在與物和學(xué)習(xí)內(nèi)容、與其他學(xué)生、與教師、與自我的對(duì)話中，進(jìn)行“活動(dòng)的、合作的、反思的學(xué)習(xí)”。所謂“活動(dòng)的、合作的、反思的學(xué)習(xí)”，事實(shí)上就是學(xué)習(xí)由個(gè)體出發(fā)，經(jīng)由與他人的經(jīng)驗(yàn)碰撞、交流而獲得更為豐富、更為準(zhǔn)確的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，也就是作者所說(shuō)的“從個(gè)體出發(fā)、經(jīng)過(guò)與同伴的合作，又再返回到個(gè)體的學(xué)習(xí)”。在教室間，同事間相互開放教室，共同構(gòu)建“合作性同事”(collegiality)關(guān)系。合作性同事關(guān)系就是圍繞創(chuàng)造性教學(xué)和教研制度形成作為專家的教師們之間互相培養(yǎng)、互相學(xué)習(xí)、互相促進(jìn)的關(guān)系。在闡述如何構(gòu)建合作性同事關(guān)系時(shí)，作者談到了幾個(gè)障礙。第一個(gè)障礙是學(xué)校內(nèi)部同事之間隱然的權(quán)力關(guān)系。在教室間相對(duì)封閉的學(xué)校里，教師們存在著一種“互不干涉”的默契。這種潛在的規(guī)則是影響合作性同事關(guān)系形成的壁壘。其次，在教師文化中（或者說(shuō)在人性中），人們總是更愿意聽到對(duì)自己工作的肯定，而不愿意自己的缺點(diǎn)被別人指責(zé)；而在對(duì)別人的工作進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，卻會(huì)毫無(wú)顧忌的進(jìn)行批評(píng)甚至攻擊。另外，現(xiàn)在的學(xué)校培訓(xùn)、教學(xué)研究活動(dòng)存在著統(tǒng)一化和形式化的問(wèn)題。統(tǒng)一化必然導(dǎo)致評(píng)價(jià)方式的絕對(duì)和單一。而在進(jìn)行教研活動(dòng)時(shí)，往往在參加完公開課后就會(huì)進(jìn)行評(píng)論環(huán)節(jié)，這種形式化往往使評(píng)價(jià)的對(duì)象指向教師個(gè)人，教研目的放在評(píng)價(jià)授課情況的好壞上。

　　這些障礙的存在，給構(gòu)建“合作性同事關(guān)系”造成了障礙。要超越障礙建立“合作性同事關(guān)系”，佐藤學(xué)提到兩個(gè)條件：校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)能力和充實(shí)教研活動(dòng)。首先校長(zhǎng)必須能夠要求所有教師一年必須至少上一次觀摩課，再者，教研活動(dòng)的重點(diǎn)要放在共同分享授課中的“困難”和“樂(lè)趣”上，使同事之間能有效地進(jìn)行對(duì)話，以達(dá)到相互學(xué)習(xí)相互促進(jìn)的目的。在內(nèi)部與外部間，實(shí)現(xiàn)學(xué)校內(nèi)外的相互作用。作者在書中提到的學(xué)校對(duì)外開放主要有兩種形式，一是對(duì)外召開公開研討會(huì)，公開日常的教學(xué)情況和教研成果，聽取多方面的建議，為以后的改革做好準(zhǔn)備工作。二是校外人士（主要是家長(zhǎng)）參與學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)由“參觀”到“參與”的轉(zhuǎn)變。由參觀到參與，意味著教師和家長(zhǎng)在共同促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的同一目標(biāo)下，在明確各自責(zé)任的基礎(chǔ)上，形成團(tuán)結(jié)合作的關(guān)系。

　　四關(guān)鍵詞四：學(xué)習(xí)共同體

　　佐藤學(xué)先生不止一次的在書中提到，未來(lái)學(xué)校的形象應(yīng)該是“學(xué)習(xí)共同體”。在談?wù)撊绾蜗颉皩W(xué)習(xí)的共同體”邁進(jìn)時(shí)，佐藤學(xué)先生首先以小千谷市小千谷小學(xué)為例，提到了在學(xué)習(xí)共同體中，其成員對(duì)團(tuán)體的認(rèn)同感和歸屬感。他寫道：公立學(xué)校是“我的學(xué)�！�，也是“大家的學(xué)�！��！罢�(qǐng)到我的學(xué)校來(lái)！”“請(qǐng)來(lái)我們的教室！”孩子們諸如此類的喊聲使他感到欣喜，也許就是因?yàn)檫@使他體驗(yàn)到了學(xué)生對(duì)于他們所屬團(tuán)體的歸屬感。同樣以小千谷小學(xué)的教學(xué)改革為例，作者還談到了與教育有關(guān)的各種人員參與到學(xué)習(xí)共同體中來(lái)的問(wèn)題。學(xué)習(xí)是一個(gè)活動(dòng)的過(guò)程，在此過(guò)程中，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者與助學(xué)者、助學(xué)者與助學(xué)者之間通過(guò)對(duì)話、溝通和交流學(xué)習(xí)，通過(guò)互相支持和幫助來(lái)認(rèn)識(shí)與解決問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)共同進(jìn)步。因此，佐藤學(xué)先生提倡學(xué)校要在內(nèi)部做好準(zhǔn)備，向地區(qū)、家長(zhǎng)和市民開放，以外部人員的參與來(lái)促進(jìn)學(xué)校的內(nèi)部變革。另外，以福井大學(xué)附中為例，佐藤學(xué)先生認(rèn)為作為“學(xué)習(xí)共同體”的學(xué)校是以“綜合學(xué)習(xí)”為特點(diǎn)的。“綜合學(xué)習(xí)”是以“學(xué)習(xí)”為中心的學(xué)習(xí)，在綜合學(xué)習(xí)中，完成了從“勉強(qiáng)”到“學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)換。“勉強(qiáng)”是將學(xué)習(xí)和物、人、工具等媒介分離開來(lái)，認(rèn)為學(xué)習(xí)只需要開動(dòng)腦細(xì)胞就可以了�！懊銖�(qiáng)”將具有意義結(jié)構(gòu)的“經(jīng)驗(yàn)”置換成了僅意味著個(gè)人自身活動(dòng)的“體驗(yàn)”。而學(xué)習(xí)是通過(guò)社會(huì)性的活動(dòng)，在與人、與物的相互作用中實(shí)現(xiàn)的，學(xué)習(xí)是不斷探索、創(chuàng)造、表現(xiàn)的過(guò)程。綜合學(xué)習(xí)關(guān)注的是知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的意義關(guān)聯(lián)，是在一段時(shí)間內(nèi)，圍繞一個(gè)主題，將相關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)組織起來(lái)，通過(guò)“主題探求表現(xiàn)”這種開放的形式來(lái)進(jìn)行的。佐藤學(xué)提出，要實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育的整體改革，應(yīng)該將綜合學(xué)習(xí)中的“學(xué)習(xí)的創(chuàng)造”和學(xué)科學(xué)習(xí)的改革相結(jié)合。將學(xué)科學(xué)習(xí)“目標(biāo)完成評(píng)價(jià)”課程改革為“主題經(jīng)驗(yàn)表現(xiàn)”課程。最后，作為“學(xué)習(xí)共同體”的學(xué)校，不僅僅是學(xué)生共同學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的場(chǎng)所，同時(shí)也是教師作為專家相互學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，是家長(zhǎng)與市民參與教育實(shí)踐，并進(jìn)行學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。

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