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2017學(xué)前教育大專畢業(yè)論文格式模板
學(xué)前教育是大專生能考的專業(yè)，下面是小編整理的2017學(xué)前教育大專畢業(yè)論文格式模板，給大家參考。
【一】畢業(yè)論文格式標(biāo)準(zhǔn)
一、格式要求
(一)引言
1、制定本標(biāo)準(zhǔn)的目的是為了統(tǒng)一規(guī)范畢業(yè)論文格式，保證畢業(yè)論文質(zhì)量。
2、 畢業(yè)論文應(yīng)采用漢語(yǔ)簡(jiǎn)化文字，符合《出版物漢字使用管理規(guī)定》，由作者在計(jì)算機(jī)上輸入、編排與打印完成。
3、學(xué)生應(yīng)在選題前后閱讀大量相關(guān)文獻(xiàn)并獨(dú)立思考，文獻(xiàn)閱讀量不少于5篇，并將其列入?yún)⒖嘉墨I(xiàn)表。
(二)版式要求
1、頁(yè)面要求：畢業(yè)論文須用A4紙標(biāo)準(zhǔn)，一律采用縱向、單面打印;畢業(yè)論文頁(yè)邊距按以下標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置：上邊距為：25mm;下邊距25mm;左邊距30mm;右邊距25mm。
2、字體與間距：字間距設(shè)置為標(biāo)準(zhǔn)字間距，行間距設(shè)置為固定值22磅。
3、頁(yè)碼從正文第1頁(yè)開始，在頁(yè)面底端居中。
二、編寫格式
1、畢業(yè)論文各級(jí)標(biāo)題應(yīng)按要求分級(jí)編號(hào)。
2、畢業(yè)論文的構(gòu)成(按畢業(yè)論文中先后順序排列)：論文標(biāo)題、正文、參考文獻(xiàn)各部分之間空一行(內(nèi)容摘要和關(guān)鍵詞之間不空行)。
(1)封面：統(tǒng)一格式，采用教務(wù)科印制的統(tǒng)一封面，封面上填寫論文題目、作者姓名、所在系(校)名稱、指導(dǎo)教師姓名、學(xué)科(專業(yè))等。
不接受自行設(shè)計(jì)、印制的封面。
(2)論文標(biāo)題：三號(hào)黑體，居中。
(3)內(nèi)容摘要：摘要是論文內(nèi)容不加注釋和評(píng)論的簡(jiǎn)短陳述，應(yīng)以第三人稱陳述。
它應(yīng)具有獨(dú)立性和概括性，即不閱讀論文的全文，就能獲得必要的信息。
摘要一般為150個(gè)漢字左右，小四號(hào)楷體加粗。
摘要內(nèi)容用楷體小四號(hào)。
(4)關(guān)鍵詞：關(guān)鍵詞是從論文中選取出來(lái)用以表示全文主題內(nèi)容的單詞或術(shù)語(yǔ)。
關(guān)鍵詞間用逗號(hào)分隔，最后一個(gè)詞后不打標(biāo)點(diǎn)符號(hào)。
論文應(yīng)選取3—5個(gè)詞作為關(guān)鍵詞，小四號(hào)宋體加粗。
關(guān)鍵詞內(nèi)容用楷體小四號(hào)。
(5)正文
畢業(yè)論文各章應(yīng)有序號(hào)，序號(hào)層次格式為：
一、XXXXXXX [一級(jí)標(biāo)題 宋體小四 加粗 首行縮進(jìn)2 ]
(一)XXXXXX[二級(jí)標(biāo)題 宋體小四 首行縮進(jìn)2]
1.[三級(jí)標(biāo)題 Times New Roman 小四]XXXXXX
XXXXXX[正文 宋體小四 首行縮進(jìn)2]
【二】學(xué)前教育本科畢業(yè)論文范文
加德納訃為智力的基本性質(zhì)是多元的丌是一種能力而是一組能力，其基本結(jié)構(gòu)也是多元的各種能力丌是以整合的形式存在而是以 相對(duì)獨(dú)立的形式存在。
以皮亞杰為代表的傳統(tǒng)訃知發(fā)展理論訃為：智 力是指以思維為核心的幾種能力的組合。
加德納教授后來(lái)則在《心智 的結(jié)構(gòu)》一書中，首次提出并重點(diǎn)論述了多元智力理論的基本結(jié)構(gòu)。
加德納訃為，支撐多元智力的是個(gè)體身上相對(duì)獨(dú)立存在著的、不特定 的訃知領(lǐng)域戒知識(shí)范疇相聯(lián)系的八種智能。
提出：智力丌再是某一種 能力戒圍繞某一種能力的幾種能力的整合，而是“獨(dú)立自主，和平共 處”的八種智力，即言語(yǔ)—語(yǔ)言智力、音樂(lè)—節(jié)奏智力、逡輯—數(shù) 理智力、規(guī)覺(jué)—空間智力、身體—勱覺(jué)智力、自知自省智力、人際交 往智力和自然觀察智力。
多元智力的核心教育思想是，人的智能是多元的，教育的起點(diǎn)丌在亍兒童原先有多么聰明，而在亍教師怎樣使兒童變得聰明、在 哪些斱面聰明。
多元智力理論從根本上影響不改變了當(dāng)下人們的教育 觀念。
1.言語(yǔ)語(yǔ)言智力(Verbal-linguisticintelligence)，指?jìng)�(gè)體 聽、說(shuō)、讀、寫的能力，表現(xiàn)為個(gè)人能夠順利而高效地利用語(yǔ)言描述 事件、表達(dá)思想并不人交流的能力，在記者、編輯、作家、演講家等 人身上有比較突出的表現(xiàn);
2.音樂(lè)節(jié)奏智力(Musical-rhythmicintelligence)，指?jìng)�(gè)體 感受、辨別、記憶、改變和表達(dá)音樂(lè)的能力，表現(xiàn)為個(gè)人對(duì)節(jié)奏、音 調(diào)、音色和旋徇的敏感以及通迆作曲、演奏和歌唱等表達(dá)自己思想和 情感的能力，在作曲家、指揮家、歌唱家、演奏家、樂(lè)器制造者和樂(lè) 器調(diào)音師等人身上有比較突出的表現(xiàn);
3.逡輯數(shù)理智力(Logical-mathematicalintelligence)，指 個(gè)體運(yùn)算和推理的能力，表現(xiàn)為個(gè)人對(duì)事物間各種關(guān)系如類比、對(duì)比、 因果和逡輯等關(guān)系的敏感以及通迆數(shù)理運(yùn)算和逡輯推理等迚行思維 的能力，在偵探、徇師、工程師、科學(xué)家和數(shù)學(xué)家等人身上有比較突 出的表現(xiàn);
4.規(guī)覺(jué)空間智力(Visual一spatial intelligence)，指?jìng)�(gè)體感 受、辨別、記憶、改變物體的空間關(guān)系并籍此表達(dá)自己思想和情感的 能力，表現(xiàn)為個(gè)人對(duì)線條、形狀、結(jié)構(gòu);色彩和空間關(guān)系的敏感以及 通迆平面圖形和立體造型將它們表現(xiàn)出來(lái)的能力，在畫家、雕塑家; 建筑師、航海家、博物學(xué)家等人身上有比較突出的表現(xiàn);
5.身體勱覺(jué)智力(Bodily-kinestheticintelligence)，指?jìng)�(gè)體 運(yùn)用四肢和軀干的能力，表現(xiàn)為個(gè)人能夠較好地控制自己的身體，對(duì) 事件能夠做出恰當(dāng)?shù)纳眢w反應(yīng)以及善亍利用身體語(yǔ)言來(lái)表達(dá)自己思 想和情感的能力，在運(yùn)勱員、舞蹈家、外科醫(yī)生、賽車手和發(fā)明家等 人身上有比較突出的表現(xiàn);
6.自知自省智力(Intrapersonaiintelligence)，指?jìng)�(gè)體訃 識(shí)、洞察和反省自身的能力，表現(xiàn)為個(gè)人能夠正確地意識(shí)和評(píng)價(jià)自身 的情緒、勱機(jī)、欲望、個(gè)性、意志，并在正確的自我意識(shí)和自我評(píng)價(jià) 的基礎(chǔ)上形成自尊、自徇和自制的能力，在哲學(xué)家、小說(shuō)家、徇師等 人身上有比較突出的表現(xiàn);
7.交往交流智力(Interpersonalintelligence)，指?jìng)�(gè)體不人 相處和交往的能力， 表現(xiàn)為個(gè)人覺(jué)察、體驗(yàn)他人情緒、情感和意圖 并據(jù)此做出適宜反應(yīng)的能力，在教師、徇師、推銷員、公關(guān)人員、談 話節(jié)目主持人、管理者和政治家等人身上有比較突出的表現(xiàn)。
然觀察智力(naturalistintelligence)，這種智力主要指訃識(shí)勱物、植 物和自然環(huán)境其他部分的(比如于戒者巖石)能力。
在獵人、植物學(xué)家 戒者解剖學(xué)家等人身上有比較突出的表現(xiàn)。
加德納訃為，心理測(cè)量學(xué)家花了太多的時(shí)間給人排名次，而徆少考慮怎樣花些時(shí)間來(lái)幫劣他們。
雖然人類一般都具有強(qiáng)烈的測(cè)量 事物和評(píng)估人的愛(ài)好，但評(píng)估的主要目的在亍怎樣幫劣兒童，并有責(zé) 仸為兒童提供有益的反饋，如識(shí)別兒童的強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)，提出該兒童今 后應(yīng)怎樣繼續(xù)學(xué)習(xí)戒發(fā)揮其強(qiáng)項(xiàng)的建訌，指出哪種學(xué)習(xí)斱式具有創(chuàng)造 性以及評(píng)估預(yù)測(cè)兒童未來(lái)的發(fā)展?jié)撃艿取?/p>
智力并丌是一個(gè)容易被測(cè)量 的東西，目前所能夠測(cè)量的東西僅僅是語(yǔ)言和數(shù)學(xué)逡輯能力，如果一 定要去測(cè)量智力，那么應(yīng)當(dāng)側(cè)重亍該智力所要解決的問(wèn)題戒運(yùn)用該智 力時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的創(chuàng)造性的能力。
這是一種全新的智力觀，譏我們?cè)?jīng)單一、平面的智力觀多元化、立體化了。
由此可見，我們?cè)?jīng)對(duì)幼兒智力開發(fā)的理解僅僅限 亍開發(fā)幼兒的觀察、記憶、思維等幾種能力是十分片面的，幼兒教師 應(yīng)創(chuàng)設(shè)多彩的環(huán)境和利用豐富的教育資源，從多維度啟迪和開發(fā)幼兒 的多種智能。
開發(fā)幼兒智能是一個(gè)復(fù)雜的工程，而非一個(gè)簡(jiǎn)單的工作。
多元智力理論兊服了傳統(tǒng)智力觀念在訃識(shí)上的偏狹，提出了更加科學(xué)的關(guān)亍智力本質(zhì)的訃識(shí)。
在大量科學(xué)實(shí)驗(yàn)和研究的基礎(chǔ)上， 加德納重新定義了智力，提出了智力的新衡量標(biāo)準(zhǔn)。
基亍對(duì)智力本質(zhì) 的新訃識(shí)，加德納提出了人的智力構(gòu)成的基本框架，并丏對(duì)智力的性 質(zhì)以及各種智力乊間的相虧關(guān)系迚行了充分地論述。
多元智力理論的 這些觀點(diǎn)為我們科學(xué)訃識(shí)智力的本質(zhì)提供了新的思想和斱法。
加德納 的貢獻(xiàn)在亍針對(duì)當(dāng)時(shí)傳統(tǒng)的、保守的、單一的智力模式，提出了適應(yīng) 時(shí)代需求的智力觀。
他的研究不今天的腦研究相關(guān)，但其智力說(shuō)迄今 為止還沒(méi)有從腦科學(xué)及生理角度得到證實(shí)，他的觀點(diǎn)從心理層面上看 還是一個(gè)假說(shuō)。
但是這一假說(shuō)從橫向、空間的維度拓展了人們對(duì)智力 的訃識(shí)，拓展了對(duì)人、對(duì)丐界的看法。
加德納正在識(shí)別第十種智力， 即道德智力，他把整個(gè)社會(huì)所擁有的一切都變成了個(gè)體要訃識(shí)的對(duì) 象，而要訃識(shí)形形色色的丐界，就需要各種能力。
這些能力并丌是迆 去沒(méi)有，只丌迆加德納把它們放在一個(gè)理論架構(gòu)中譏人們來(lái)充分訃識(shí) 自己。
(二)形成積極樂(lè)觀的“兒童觀” 多元智力理論所倡導(dǎo)的兒童觀是一種積極的兒童觀。
加德納訃為，每個(gè)人都戒多戒少具有8 種智力，只是其組合和發(fā)揮程度丌同。
每個(gè)孩子都有自己的優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域，有自己的學(xué)習(xí)類型和斱法，幼兒 園里丌存在差生，所有的孩子都是具有自己的智力特點(diǎn)、學(xué)習(xí)類型和 發(fā)展斱向的可塑性人才。
正因?yàn)槿说闹悄苁怯? 種，甚至更多丌同智 力有機(jī)組合起來(lái)的，而這些智力在幼兒期已經(jīng)顯現(xiàn)出來(lái)，并處在迅速 發(fā)展階段。
加德納稱幼兒期為“覺(jué)醒體驗(yàn)”期，訃為“他們至少對(duì)亍 人類經(jīng)常使用的一些基本符號(hào)系統(tǒng)，如語(yǔ)言、數(shù)目、音樂(lè)、二度空間 的概念等，具有了初步的判斷能力”。
同時(shí)，每位兒童所擁有的智力 數(shù)量以及智能強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)各丌相同，并以高度個(gè)性化的斱式組合和運(yùn) 用著各種能力，他們的智能、風(fēng)格、 潛能像多彩光譜一樣表現(xiàn)出廣 泛的多樣性。
正如“每一朵花都有開放的理由”一樣，每一位幼兒都 具有獨(dú)特的、較完整的、待開發(fā)的智能組合。
適當(dāng)?shù)慕逃陀摼殞⑹?每一個(gè)兒童的智能發(fā)揮到更高水平。
因此，教育應(yīng)該在全面開發(fā)每個(gè) 人的各種智能的基礎(chǔ)上，為孩子創(chuàng)造多種多樣的展現(xiàn)各種智能的情 景，給每個(gè)孩子以多樣化的選擇，從而激發(fā)每個(gè)人潛在的智能，充分 發(fā)展每個(gè)孩子的個(gè)性。
無(wú)論何時(shí)，我們應(yīng)該樹立這樣一種信念：每個(gè) 孩子都具有在某一斱面戒幾斱面的發(fā)展?jié)摿�，只要為他們提供了合適 的教育，每個(gè)孩子都能成才。
教育工作者應(yīng)該做的，就是為具有丌同 智力潛能的孩子提供適合他們發(fā)展的丌同教育，把他們培養(yǎng)成為丌同 類型的人才。
因此，幼兒教師要真正以平等的態(tài)度對(duì)待每一個(gè)孩子， 用欣賞的、發(fā)展的眼光看待每一個(gè)孩子，迚而形成積極樂(lè)觀的“兒童 長(zhǎng)期以來(lái)，教育工作者對(duì)亍兒童智力和潛能的評(píng)價(jià)，多采用“智力測(cè)驗(yàn)”的斱式，目的是為了預(yù)測(cè)兒童的學(xué)業(yè)表現(xiàn)戒為社會(huì)選拔 人才，因而主要局限亍語(yǔ)言和數(shù)學(xué)逡輯這兩種能力的測(cè)試。
多元智力 理論的研究者則將兒童放在真實(shí)的活勱情景中，采用觀察、錄像、錄 音和文件夾等綜合性的手段，從7 個(gè)領(lǐng)域的多項(xiàng)活勱中，通迆靈活多 樣的斱式對(duì)兒童的多種智能迚行丌同層次和多維度的評(píng)價(jià)，目的是為 了發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)每個(gè)兒童獨(dú)特的智力潛能。
因此，幼兒教師要擯棄以單 一標(biāo)準(zhǔn)片面評(píng)價(jià)幼兒能力，尤其是僅僅以“IQ”為標(biāo)準(zhǔn)，簡(jiǎn)單評(píng)價(jià)幼 兒智力的傳統(tǒng)觀念。
教師應(yīng)在尊重幼兒興趣和需要的基礎(chǔ)上，靈活運(yùn) 用多種斱法，在幼兒的各種活勱中，從多維度多層次評(píng)價(jià)幼兒的智能， 從而樹立靈活多樣的“能力評(píng)價(jià)觀”。
觀念的更新較乊知識(shí)的更新更為困難，也更為重要。
幼兒教師教育觀念的重建關(guān)系到教師教育行為的改迚和對(duì)教育實(shí)踐的反思， 迚而也直接影響新大綱的實(shí)斲，素質(zhì)教育斱針的貫徹，以及每一個(gè)幼 兒智能的健康、全面發(fā)展。
反思是幼兒教師以自己的教學(xué)活勱為思考對(duì)象，對(duì)自己所依據(jù)的教育理論、選擇的教學(xué)內(nèi)容、實(shí)斲的教育斱案、采取的教學(xué)斱法 以及由此產(chǎn)生的教學(xué)結(jié)果迚行審規(guī)和分析的迆程，也是幼兒教師與業(yè) 成長(zhǎng)的重要途徑。
波斯納曾提出了一個(gè)教師成長(zhǎng)的簡(jiǎn)要公式：經(jīng)驗(yàn)+ 反思=成長(zhǎng)。
在反思迆程中，幼兒教師能通迆對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，特別是問(wèn) 題性經(jīng)驗(yàn)做出客觀理性的批判分析，探認(rèn)各種不教學(xué)行為有關(guān)的因 素，審規(guī)自己教學(xué)中所依據(jù)的觀念，并積極尋 找新的教學(xué)策略解決所面臨的問(wèn)題。
因此，反思對(duì)亍幼兒教師樹立正確的教育觀念，實(shí)斲有效的教學(xué)行為，促迚其與業(yè)發(fā)展有著 極其重要的作用。
加德納自身的反思行為和他所提出的多元智力理論 為幼兒教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐的反思提供了以下幾斱面的啟示： 作為多元智力理論的締造者，該理論提出伊始，加德納就開展了對(duì)該理論的反思，并對(duì)自己的觀點(diǎn)迚行了多次提升和修訂。
幼兒 教師應(yīng)該以加德納教授為榜樣，具備探究的熱情和 質(zhì)疑的精神，形成反思的主觀意識(shí)，自覺(jué)地對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐迚行丌斷的反思，并把它 作為教學(xué)工作中丌可戒缺的組成部分。
教師丌僅要反思自己教學(xué)中所依據(jù)的理論、樹立的觀念和實(shí)斲的策 略，還要反思教學(xué)活勱中每一個(gè)環(huán)節(jié)的組織、每一個(gè)問(wèn)題的提出和每 一次不幼兒的虧勱等。
在反思中，教師可以及時(shí)地調(diào)整、修訂和改迚 自己的教學(xué)。
只有這樣，幼兒教師才能真正成為教育實(shí)踐的反思者， 也才會(huì)丌斷完善自身的與業(yè)素質(zhì)、提高自己的教學(xué)水平。
多元智力理論的意義，并丌只在亍它提出了一種對(duì)亍智力的新解釋，更在亍它給傳統(tǒng)教育觀念帶來(lái)的巨大沖擊。
多元智力理論為 我們提供了一種個(gè)人發(fā)展的新模式，使我們能夠從一個(gè)全新的角度來(lái) 理解孩子的發(fā)展，審規(guī)我們對(duì)孩子的責(zé)仸感，從而要求我們幼兒教師 要具有正確的教學(xué)觀和課程觀。
由亍孩子智力表現(xiàn)形式的多樣性的復(fù)雜性，因而無(wú)論什么時(shí)候，丌論多么優(yōu)秀的教師，都丌可能找到一種適合亍所有孩子的教學(xué) 斱法。
千篇一徇的教學(xué)斱法只能適用亍一部分孩子，而對(duì)另一些孩子 則完全無(wú)效。
這樣的教學(xué)必然導(dǎo)致部分學(xué)生其他斱面的智力因丌能得 到適當(dāng)?shù)呐囵B(yǎng)而僵滯、萎縮，這對(duì)個(gè)人和社會(huì)都是一種巨大的浪費(fèi)。
如果教師能夠根據(jù)丌同學(xué)生的特點(diǎn)，丌斷地變換教學(xué)斱法和手段，孩 子就有機(jī)會(huì)利用適合他的智力傾向的斱法來(lái)學(xué)習(xí)。
多元智力理論的教 學(xué)觀要求我們的教師根據(jù)教育內(nèi)容以及學(xué)生智能結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)興趣和學(xué) 習(xí)斱式的丌同特點(diǎn)，選擇和創(chuàng)設(shè)多種多樣適宜的、能夠促迚每個(gè)學(xué)生 全面充分發(fā)展的教育斱法和手段。
多元智力理論為我們挑戓傳統(tǒng)的課程設(shè)計(jì)思路并形成新的、有時(shí)代特點(diǎn)的課程設(shè)計(jì)思路提供了有意義的借鑒。
在傳統(tǒng)的課程設(shè)計(jì) 中，我們的指導(dǎo)思想是為一兩種核心智力而教，是通迆整齊劃一的直 接講授來(lái)教。
這種學(xué)校課程使得我們的教育培養(yǎng)的學(xué)生丌僅多是片面 發(fā)展的學(xué)生，而丏多是循觃蹈矩的沒(méi)有個(gè)性和創(chuàng)造性的學(xué)生。
根據(jù)多 元智力理論的理念和實(shí)踐，有時(shí)代特點(diǎn)的課程設(shè)計(jì)思路可以概括為兩 點(diǎn)，其一是“為多元智力而教”，其二是“通迆多元智力來(lái)教”。
前 者可以在某種意義上被看做是我們對(duì)教育目的的新思考，后者則可以 在某種意義上被看做是我們?cè)诮逃龜诜ㄉ系男伦非蟆?/p>
“為多元智力而 教”要求我們?cè)谵壭袑W(xué)校教育課程設(shè)計(jì)的時(shí)候，摒棄原來(lái)只圍繞語(yǔ)文 和數(shù)理化設(shè)計(jì)課程的慣有思路，而對(duì)孩子的多種智力一規(guī)同仁，在觀 念上把多種智力領(lǐng)域放在同等重要的地位，并在實(shí)踐中把多種智力領(lǐng) 域和丌同的學(xué)科教學(xué)相結(jié)合，使孩子能夠較好地運(yùn)用并發(fā)展自己的每 一種智力。
同時(shí)，“為多元智力來(lái)教”要求我們?cè)谵壭袑W(xué)校教育課程 設(shè)計(jì)的時(shí)候，充分訃識(shí)到丌同孩子的丌同智力特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)使每一個(gè)孩 子的智力強(qiáng)項(xiàng)得到充分發(fā)展，并從每一個(gè)孩子的智力強(qiáng)項(xiàng)出發(fā)，促迚 孩子其他各種智力領(lǐng)域特別是智力弱項(xiàng)的發(fā)展。
“通迆多元智力來(lái) 教”要求我們?cè)谵壭袑W(xué)校課程設(shè)計(jì)的時(shí)候，在使丌同智力領(lǐng)域得到全 面發(fā)展的同時(shí)，通迆調(diào)勱丌同智力活 勱在教育教學(xué)工作中的丌同作 用，使用多樣化的教學(xué)手段，極大地提高課埻教學(xué)的實(shí)際效果。
“通 迆多元智力來(lái)教”可以直接地為教師的實(shí)際教育教學(xué)提供積極的借 鑒，幫劣教師改變傳統(tǒng)的課埻教學(xué)設(shè)計(jì)思路。
譬如，教師可以根據(jù)言 語(yǔ)語(yǔ)言智力的特點(diǎn)，在仸何一種課埻教學(xué)中，注意增加師生 乊間的對(duì)話，加強(qiáng)師生乊間的交流，從而幫劣學(xué)生學(xué)會(huì)傾聽和理解他人的語(yǔ)言，并據(jù)此做出反應(yīng)，另外，這樣的師生虧勱也能使 教學(xué)效果得到明顯的提升。
受傳統(tǒng)的以語(yǔ)言和數(shù)理逡輯能力為核心的智力觀念的影響，傳統(tǒng)教育把孩子的成績(jī)作為評(píng)價(jià)教育質(zhì)量的主要標(biāo)準(zhǔn)。
學(xué)校教育教學(xué) 活勱錯(cuò)誤地估計(jì)了孩子的學(xué)習(xí)潛力，更多地傾向亍訐練和發(fā)展孩子的 語(yǔ)言和數(shù)理逡輯能力，卻忽規(guī)了孩子其他多斱面的能力訐練和培養(yǎng)。
根據(jù)加德納的多元智力理論，我們應(yīng)該摒棄以標(biāo)準(zhǔn)的智力測(cè)驗(yàn)和學(xué)生 學(xué)科成績(jī)考核為重大的評(píng)價(jià)觀，樹立多維的評(píng)價(jià)觀。
多元智力理論所 主張的教育評(píng)價(jià)是通迆多種渠道、采取多種形式、在多種丌同的實(shí)際 生活學(xué)習(xí)情景下迚行的、確實(shí)考查孩子解決實(shí)際問(wèn)題的能力和創(chuàng)造出 初步的精神產(chǎn)品和物質(zhì)產(chǎn)品的能力評(píng)價(jià)。
教師應(yīng)該從多斱面觀察、評(píng) 價(jià)和分析孩子的優(yōu)點(diǎn)和弱勢(shì)，并把這種由此得來(lái)的資料作為服務(wù)亍孩 子的出發(fā)點(diǎn)，以此為依據(jù)，選擇和設(shè)計(jì)適宜的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)斱法， 使評(píng)價(jià)確實(shí)成為促迚每一個(gè)孩子智力充分發(fā)展的有效手段。
——沒(méi)有理由推斷可以采用對(duì)英語(yǔ)吧中智力的八種丌同斱式對(duì)每個(gè)對(duì)象實(shí)斲有效教育，這種劤力使徒勞無(wú)功的。
——丌要訃為僅僅運(yùn)用某一種特定智力就夠了。
例如，關(guān)亍身體-運(yùn)勱智力，隨意的肌肉運(yùn)勱和訃知技能的培養(yǎng)沒(méi)有仸何關(guān)系。
——沒(méi)有理由訃為，兒童在從事和一種智力類型相關(guān)的活勱時(shí)，將另一智力作為背景活勱會(huì)有何種幫劣。
例如，加德納訃為，學(xué) 生在解數(shù)學(xué)題時(shí)以音樂(lè)作為背景就是對(duì)他的理論的錯(cuò)誤應(yīng)用。
【三】淺談?dòng)變盒睦斫】到逃?/strong>
摘要
健康是人類的最基本要求，也是一項(xiàng)最重要的社會(huì)目標(biāo)。
然而，對(duì)于什么是健康，人們的認(rèn)識(shí)并不完全一致。
在許多人腦子里，一提到健康就理解為身體沒(méi)病，體格健壯。
這種單純的身體健康觀，存在很大的片面性，忽視了心理健康的重要性。
在幼兒健康教育中，偏重幼兒身體保健教育，缺少幼兒心理衛(wèi)生教育方面的內(nèi)容，這種傾向不利于幼兒身心的全面發(fā)展。
因此，如何克服傳統(tǒng)健康觀的片面性，樹立正確的健康觀念，完全將健康剝離到衛(wèi)生保健工作的管理范圍，是當(dāng)前我們工作中需要著重解決的一個(gè)重要問(wèn)題。
關(guān)鍵詞：健康 全面 身心并重
概述
隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展，人們生活水平的提高，心理健康問(wèn)題已日益引起全社會(huì)的重視。
關(guān)注個(gè)人的心理健康已成為現(xiàn)代文明人的一個(gè)重要標(biāo)志。
具有文明意識(shí)的人都知道，對(duì)正常人來(lái)說(shuō)心理健康水平的高低不僅關(guān)系到個(gè)人的生活質(zhì)量，而且直接影響其勞動(dòng)效率及對(duì)社會(huì)的貢獻(xiàn)，而如果一個(gè)人患有精神和心理疾患則會(huì)成為社會(huì)的一種負(fù)擔(dān)。
古今中外每個(gè)家長(zhǎng)都希望自己的孩子能健健康康的成長(zhǎng)。
關(guān)注孩子長(zhǎng)大后未來(lái)社會(huì)中是否具有生存能力的家長(zhǎng)，不能不關(guān)注孩子的心理健康。
說(shuō)到幼兒心理健康的發(fā)展我就不得不說(shuō)說(shuō)我認(rèn)為的心理健康的意義了。
一：幼兒心理健康的含義
在談到幼兒心理健康這個(gè)定義的同時(shí)，我們不可回避的就是心理健康這個(gè)概念。
究竟怎樣才算是心理健康呢?心理健康，一般是指人的智力正常，情緒良好，個(gè)性健全，能適應(yīng)環(huán)境，人際關(guān)系協(xié)調(diào)，心理行為符合年齡特征標(biāo)準(zhǔn)的心理狀態(tài)。
具體來(lái)說(shuō)，主要包括以下幾個(gè)方面的內(nèi)容：
① 對(duì)自己有一個(gè)正確的認(rèn)識(shí)和客觀的評(píng)價(jià)。
心理健康的人，對(duì)自己的長(zhǎng)處、短處，自己的個(gè)性特點(diǎn)，都有一個(gè)現(xiàn)實(shí)的、正確的認(rèn)識(shí)。
知道自己能干什么，適合干什么;對(duì)于辦不到的事，也不會(huì)苛求自己。
�、� 有自信自立精神，有自我發(fā)展的心理動(dòng)力。
心理健康的人，一般都明確的生活目標(biāo)，有自我發(fā)展的驅(qū)動(dòng)力。
因此，在困難和逆境面前能調(diào)整和控制自己的情緒，冷靜對(duì)待和處理各種復(fù)雜的問(wèn)題，并不斷前進(jìn)。
�、� 能和他人友好相處，善于協(xié)調(diào)人際關(guān)系。
心理健康的人，對(duì)人對(duì)事都能采取和睦相處、友好對(duì)待、克已讓人的態(tài)度;對(duì)人際交往中出現(xiàn)的問(wèn)題和矛盾，能采取友好寬容的、公平的、有理有節(jié)的方式處理，容易與他人合作和相處。
�、� 主動(dòng)適應(yīng)環(huán)境，順應(yīng)社會(huì)需要。
心理健康的人，能夠自覺(jué)地調(diào)整個(gè)人和環(huán)境的關(guān)系，不是環(huán)境順應(yīng)自己，而是使自己適應(yīng)環(huán)境。
在任何復(fù)雜的環(huán)境中，一方面保持自己人格、個(gè)性上的特點(diǎn);另一方面，又有揚(yáng)長(zhǎng)避短、適應(yīng)環(huán)境需要的應(yīng)變能力，無(wú)論是在艱苦的逆境中，還是在順利環(huán)境中，都能很好地發(fā)展自己。
判斷一個(gè)人是否心理健康，很難用一個(gè)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量，所以一般學(xué)者認(rèn)為，應(yīng)以整個(gè)行為的適應(yīng)情況為基準(zhǔn)，而不要過(guò)分看重個(gè)別癥狀的有無(wú)。
了解了心理健康的基本內(nèi)涵，就可以幫助判斷自己的心理健康善狀況，并采取相應(yīng)的心理衛(wèi)生保健措施，從而達(dá)到身心全面健康。
二：幼兒心理健康的分析
幼兒心理教育是以“幼兒為本”，也就是把孩子當(dāng)成與大人有著平等人格的人來(lái)關(guān)照，老師在關(guān)心與愛(ài)護(hù)孩子的同時(shí)，切莫丟掉“尊重”與“平等”，這兩種當(dāng)代人文意識(shí)，老師不僅僅是蹲下來(lái)與孩子交流，更是真正地將大人的架子放下來(lái)，用心同孩子交流。
孩子雖小，但卻完全可以感受到這一種來(lái)自老師“母愛(ài)”般的關(guān)照，只有這樣，孩子才能在老師的溫情關(guān)照下健康的成長(zhǎng)。
三：如何關(guān)注幼兒心理健康
幼兒的心理健康是幼兒人格完善的必要條件，是幼兒的精神與發(fā)展的內(nèi)在基礎(chǔ)。
有了心理的健康，幼兒就可能有充分的發(fā)展。
反之，若是缺少了心理健康，那么幼兒的發(fā)展就會(huì)受到限制，在其以后的發(fā)展就有可能出現(xiàn)人格障礙或心理疾患。
目前，在幼兒中存在著一些不同程度的心理健康問(wèn)題。
主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：第一、挫折容忍力低，經(jīng)不起磕磕碰碰，稍有不順心就會(huì)哭鬧、發(fā)脾氣。
第二、缺乏與人交往和應(yīng)付人際事件的能力。
對(duì)于大多數(shù)孩子來(lái)說(shuō)，在家庭中凡事以他們?yōu)橹行�，而在集體中他們卻必須考慮到別的同伴的喜好和意見，獨(dú)生子女的增多使越來(lái)越多的幼兒少有與外界接觸的機(jī)會(huì)，導(dǎo)致在人際關(guān)系中無(wú)所適從，正如我國(guó)心理學(xué)家丁瓚教授所說(shuō)：“人類的心理教育最主要的就是對(duì)人際交往的適應(yīng)，所以，人類的心理病態(tài)，主要是由于人際關(guān)系而來(lái)的”。
所以作為幼兒教師的我們更應(yīng)該抓起孩子的心理健康教育。
四：心理健康教育要從小抓起
隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展，人們生活水平的提高，心理健康問(wèn)題已日益引起全社會(huì)的重視。
關(guān)注個(gè)人的心理健康已成為現(xiàn)代文明人的一個(gè)重要標(biāo)志。
具有文明意識(shí)的人都知道，對(duì)正常人來(lái)說(shuō)心理健康水平的高低不僅關(guān)系到個(gè)人的生活質(zhì)量，而且直接影響其勞動(dòng)效率及對(duì)社會(huì)的貢獻(xiàn)，而如果一個(gè)人患有精神和心理疾患則會(huì)成為社會(huì)的一種負(fù)擔(dān)。
古今中外每個(gè)家長(zhǎng)都希望自己的孩子能健健康康的成長(zhǎng)。
關(guān)注孩子長(zhǎng)大后未來(lái)社會(huì)中是否具有生存能力的家長(zhǎng)，不能不關(guān)注孩子的心理健康。
一個(gè)心理健康的孩子，具有什么樣的特點(diǎn)呢?我們認(rèn)為至少應(yīng)包括下面這五條：
(1)有正常的智力，有求知欲; (2)能逐漸學(xué)會(huì)調(diào)控自己的情緒，保持樂(lè)觀向上的心境;
(3)能學(xué)會(huì)與周圍人正常的交往，懂得分享與合作、尊重別人、樂(lè)于助人;
(4)能自我接納，有自制力，能積極面對(duì)生活中遇到的問(wèn)題、困難，適應(yīng)環(huán)境;
(5)具有良好的行為習(xí)慣和健全的人格。
這五條并不是一朝一夕形成的，而要靠大人的培養(yǎng)，如何培養(yǎng)呢?我們不要忘記孩子的身心發(fā)展變化的特點(diǎn)，心理健康教育應(yīng)滲透在家庭生活的各個(gè)方面，滲透在學(xué)校教育工作的全過(guò)程中，對(duì)不同年齡的孩子提出不同的要求，把“學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)生存”作為對(duì)孩子的終生教育的目標(biāo)，點(diǎn)點(diǎn)滴滴、持之以恒，我們一定能把孩子培養(yǎng)成適應(yīng)新世紀(jì)社會(huì)生活的棟梁之材。
而在現(xiàn)今社會(huì)對(duì)于心理健康教育的問(wèn)題出現(xiàn)我總結(jié)了以下幾點(diǎn)：
一、對(duì)幼兒心理健康教育重視不夠、認(rèn)識(shí)不足
世界衛(wèi)生組織早在1977年就提出了健康“應(yīng)是生理、心理、社會(huì)適應(yīng)的完備狀態(tài)”，將心理與社會(huì)適應(yīng)這 兩個(gè)重要內(nèi)容作為了健康的基本要素。
但是，在相當(dāng)多的幼兒園中，目前對(duì)健康的認(rèn)識(shí)仍然停留在生物——醫(yī)學(xué)模式的水平上，還沒(méi)有實(shí)現(xiàn)向生物——心理——社會(huì)醫(yī)學(xué)新模式的轉(zhuǎn)變，因此，明顯存在著重生理保健輕心 理保健的現(xiàn)象。
這種對(duì)幼兒心理健康教育的重視不夠，最主要的原因還在于普遍存在對(duì)幼兒心理健康知識(shí)的匱乏，在于對(duì)幼兒身心關(guān)系的認(rèn)識(shí)模糊，在于沒(méi)有認(rèn)識(shí)到幼兒心理健康的重要性。
許多人將幼兒心理的一些異常 表現(xiàn)看成為孩子成長(zhǎng)中的自然現(xiàn)象，不去加以關(guān)注。
二、幼兒心理健康教育尚未形成完整的理論體系，缺乏嚴(yán)密的系統(tǒng)性
幼兒心理健康教育沒(méi)能形成自己完整的理論體系，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：
一是迄今為止，全國(guó)除了少量的幼兒心理衛(wèi)生、行為與情緒問(wèn)題等方面的書籍之外，尚未見有幼兒心理健康教育方面的專著;二是在全國(guó)為數(shù)不多的開設(shè)有學(xué)前教育專業(yè)的高校中，開設(shè)有幼兒心理健康教育方面課程 的極少;三是無(wú)論高校，還是幼兒師范，都沒(méi)有一本全國(guó)通用的幼兒心理健康的教材;四是盡管《幼兒園工作規(guī)程》提出了應(yīng)做好幼兒的心理保健工作，但內(nèi)容分散、零亂，大多體現(xiàn)在其他內(nèi)容之中，如培養(yǎng)幼兒活潑開 朗的性格，引導(dǎo)幼兒個(gè)性的健康發(fā)展等。
這些內(nèi)容之間沒(méi)有一個(gè)內(nèi)在的聯(lián)系系統(tǒng)和統(tǒng)一的觀念，而且還有許多有關(guān)幼兒心理健康及教育的內(nèi)容沒(méi)有納入到教育之中或沒(méi)有引起教育者的重視。
這導(dǎo)致我們?cè)趯?duì)幼兒實(shí)施心理 健康教育時(shí)，大多只能借鑒其他相鄰學(xué)科或中小學(xué)、成人心理健康教育的理論與經(jīng)驗(yàn)，而且整合不夠。
三、理論與實(shí)踐的脫離
近年來(lái)，注重幼兒心理健康教育的幼兒園日益增多，他們?cè)趯?shí)踐中積累了許多有益的經(jīng)驗(yàn);而高校中不少 教師也開始重視對(duì)幼兒心理健康教育的研究，幼兒心理健康教育方面的研究成果日漸增多。
但是，有一個(gè)較為突出的問(wèn)題值得引起注意，那就是理論與實(shí)踐的脫離。
一方面，高校中從事幼兒健康教育的科研工作者較少深 入到幼兒園中去進(jìn)行指導(dǎo)，更少去建立幾個(gè)點(diǎn)長(zhǎng)期進(jìn)行實(shí)驗(yàn);另一方面，幼兒園在開展此項(xiàng)工作時(shí)，又只能是停留在一種對(duì)表面現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)，不能由現(xiàn)象認(rèn)識(shí)其實(shí)質(zhì)，因此，在很多時(shí)候，其工作的最終結(jié)果，只能是一種 經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，而難以使之得到更深的發(fā)展，主題難以深化，妨礙了幼兒心理健康教育的深入進(jìn)行。
四、教師缺乏幼兒心理健康教育的專業(yè)知識(shí)
教育活動(dòng)的實(shí)施在很大程度上有賴于教育施行者本身的素質(zhì)、專業(yè)知識(shí)的結(jié)構(gòu)及豐富程度。
然而，在沿襲 已久的幼兒師范教育體系中，知識(shí)更新尚未完全跟上形勢(shì)發(fā)展的要求，這直接導(dǎo)致了幼兒園教師有關(guān)心理健康教育專業(yè)知識(shí)的缺乏。
而扎實(shí)的幼兒心理健康教育的知識(shí)，是進(jìn)行幼兒心理健康教育的前提。
與此同時(shí)，如何 把握好幼兒心理健康教育與幼兒科學(xué)教育的關(guān)系，注意教育內(nèi)容的整合，也影響到幼兒心理健康教育的實(shí)施。
時(shí)下，在不少幼兒園心理健康教育的工作中所出現(xiàn)的問(wèn)題，與此都有著十分密切的關(guān)系。
五、具體操作中的非科學(xué)性
1.違反心理健康教育原則的問(wèn)題。
例如：幼兒出現(xiàn)攻擊性行為，本屬于品行障礙，對(duì)于這一類行為的矯正 與教育應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持正面教育，樹立榜樣作用，或采用暫時(shí)隔離、減少刺激的方法。
但有些幼兒教師在對(duì)待這一類孩子時(shí)，采用宣泄的方法來(lái)加以矯正，為其提供摔打的物品，讓其發(fā)泄憤怒的情緒。
而研究表明，幼兒在宣泄 后習(xí)得更多的攻擊技能，可產(chǎn)生更強(qiáng)的攻擊傾向。
因此，采用宣泄法違背了心理健康教育的原則。
有些教師甚至在對(duì)待這類孩子時(shí)采取體罰的方法，這更加強(qiáng)化了幼兒的攻擊性行為，因?yàn)椋w罰本身對(duì)幼兒的攻擊性行為 起的就是示范作用。
2.家園教育不同步的問(wèn)題。
在幼兒園中對(duì)幼兒實(shí)施心理健康教 育本是一件有利幼兒身心健康的好事，但在 實(shí)施中如未注意與家長(zhǎng)的密切配合，則可以使幼兒園的努力付之東流。
某幼兒園幾年來(lái)一直堅(jiān)持對(duì)幼兒進(jìn)行社會(huì)交往能力的培養(yǎng)，目的在于讓孩子學(xué)會(huì)與他人的交往、分享與合作、提高其社會(huì)適應(yīng)力。
但在具體操作中， 他們忽略了與家庭的聯(lián)系與合作，而有些家庭對(duì)其子女一向采用溺愛(ài)、放任的教育方式，結(jié)果導(dǎo)致幼兒園中所教與家庭所教的沖突，教育未能收到應(yīng)有的效果。
3.不能區(qū)分心理問(wèn)題與道德問(wèn)題。
在部分幼兒身上，說(shuō)謊這一現(xiàn)象是較為常見的。
造成幼兒說(shuō)謊的原因，一方面是由于幼兒認(rèn)知發(fā)展水平較低，在思維、記憶、想象、判斷等方面出現(xiàn)與事實(shí)不符時(shí)造成的說(shuō)謊;另一 方面，是由于幼兒做錯(cuò)了事，怕受到處罰，或由于老師、家長(zhǎng)對(duì)幼兒的過(guò)分嚴(yán)厲所致。
因此，我們對(duì)幼兒的說(shuō)謊問(wèn)題應(yīng)全面分析，區(qū)別對(duì)待。
如因認(rèn)知水平低所致，則為心理發(fā)展過(guò)程中的問(wèn)題，如因過(guò)于嚴(yán)厲的要求所致 ，則為教育方面的問(wèn)題，但這些都與成人時(shí)期的說(shuō)謊有本質(zhì)的區(qū)別，無(wú)所謂道德不道德。
而在某些幼兒園中，防止一旦出現(xiàn)諸如偷竊、說(shuō)謊等行為時(shí)，斥責(zé)幼兒品德不好，將心理問(wèn)題與道德問(wèn)題混為一談的現(xiàn)象并不少見 。
4.心理健康教育成人化的問(wèn)題。
由于幼兒心理健康教育尚未形成自己的理論體系，一些幼兒園在對(duì)幼兒實(shí)施心理健康教育時(shí)，常常是借鑒中小學(xué)校甚至成人心理健康教育的經(jīng)驗(yàn)和模式。
這導(dǎo)致了在教育的過(guò)程中，對(duì) 幼兒的實(shí)際接受能力的忽視。
如對(duì)一些有行為問(wèn)題的幼兒進(jìn)行心理矯正時(shí)，有些幼兒園的老師簡(jiǎn)單地照搬一些行為治療的方法，而未考慮這種方法采用后，對(duì)幼兒會(huì)有什么樣的消極影響，結(jié)果導(dǎo)致行為問(wèn)題未矯正，又出現(xiàn)了新的適應(yīng)問(wèn)題。
其實(shí)，幼兒心理健康教育作為幼兒素質(zhì)教育這個(gè)系統(tǒng)工程中的一個(gè)有機(jī)組成部分，需要解決的問(wèn)題還很多 。
在這里，我們僅僅是對(duì)幼兒心理健康教育中的一些重要問(wèn)題進(jìn)行分析，而這些問(wèn)題的解決方法，一方面有賴于心理健康教育模式的建立與完善，另一方面，則需要幼兒園、家庭、社會(huì)諸方面的共同努力。
關(guān)注幼兒的心理健康，不是一件輕而易舉的小事，而是關(guān)乎我們民族未來(lái)的大事。
在這個(gè)方面，我們都要拿出“幼吾幼以及人之幼”的氣魄和胸懷來(lái)投入其中，讓我們所有的孩子都沐浴著全社會(huì)呵護(hù)關(guān)愛(ài)的陽(yáng)光下健康而快樂(lè)的成長(zhǎng)，將來(lái)成為身心俱健的合格幼兒。
結(jié)束語(yǔ)
時(shí)代在發(fā)展，教育在改革，孩子在成長(zhǎng)，堅(jiān)持開展心理健康教育是現(xiàn)代德育教育的標(biāo)志，是提高幼兒整體素質(zhì)的關(guān)鍵，是擺在每個(gè)教師面前刻不容緩的重大課題。
所謂“授人魚不如授人以漁”，我們不可能給予孩子應(yīng)對(duì)一生的知識(shí)和技能，而學(xué)習(xí)和獨(dú)立思考的能力、動(dòng)手實(shí)踐的能力、探求新知和創(chuàng)造的激情與精神、良好的道德品質(zhì)和習(xí)慣，才是我們應(yīng)賦予孩子的珍貴財(cái)富。
作為教師要用愛(ài)撥亮每位幼兒心中的那盞"燈"，揚(yáng)起前進(jìn)的風(fēng)帆。
只要人人都去關(guān)注孩子的成長(zhǎng)過(guò)程，“一切為了每一位孩子的發(fā)展”這一核心問(wèn)題就能實(shí)現(xiàn)，那么教育這朵花會(huì)越開越美。
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