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試論師生文化沖突視域下教師文化的建構(gòu)
又到了一年一度的寫畢業(yè)論文的時候了，很多大學(xué)生都無從下筆，在這里小編直接送上文化畢業(yè)論文一篇，希望能夠幫到大家!
論文關(guān)鍵詞：教師文化 師生文化沖突 教師文化建構(gòu)
論文摘要：師生文化沖突是師生因在目標(biāo)、價值觀、資源、需要、權(quán)利與義務(wù)等方面的差異而產(chǎn)生情緒或行為上的對立、分歧和相互干擾等活動的教育互動，實(shí)質(zhì)是以教師為代表的成人亞文化與以學(xué)生為代表的青少年亞文化兩種社會文化沖突在教育上的反映。師生文化沖突根源于教師舊有的價值觀念、傳統(tǒng)文化角色和控制性的管理行為方式。本文從文化視角分析師生沖突，進(jìn)而探討教師文化的建構(gòu)，從重塑價值觀、確立新型教師角色、改善管理與行為方式等方面提出對策，以在新時期更好地完善教師文化，緩解師生文化沖突，構(gòu)建和諧師生文化。
教師是社會中的一個特定群體。這一群體所共有的價值取向、思維觀念、行為模式等都可稱之為“教師文化”。師生在教育互動中既有和諧，又有對抗、沖突的一面。以往的研究把師生沖突的根源歸咎于教育因素、心理因素或社會因素，認(rèn)為通過這些因素的控制可以減少或消除沖突的發(fā)生，而忽略了師生沖突產(chǎn)生的文化淵源，沒有認(rèn)識到師生間文化差異才是沖突的深層根源。本文欲從文化視角來研究師生文化沖突，其原因是文化視角分析問題本身擁有的優(yōu)勢，即它具有分析師生沖突深層根源的可能性，目的是在剖析沖突根源基礎(chǔ)上探討如何建構(gòu)教師文化。
一、師生文化沖突的內(nèi)涵
美國社會學(xué)家特納認(rèn)為:“沖突是雙方之間公開與直接的互動，在沖突的每一方的行動都是力圖阻止對方達(dá)到目標(biāo)。” 沖突論者齊美爾認(rèn)為:“沖突是一種社會化的形式”，“一定程度的沖突是群體形成和群體生活持續(xù)的基本要素”。 克?芬克對沖突的概念作了進(jìn)一步的展開:不一致的目標(biāo)，各自專有的利益、感情上的敵意、觀點(diǎn)上的異議，以及有節(jié)制的相互干涉。沒有它，個人生命便沒有意義，而且所能獲得的也僅是甚為膚淺的生存價值。師生文化沖突是師生因在目標(biāo)、價值觀、資源、需要、權(quán)利與義務(wù)等方面的差異而產(chǎn)生情緒或行為上的對立、分歧和相互干擾等活動的教育互動。內(nèi)在表現(xiàn)形式是持不同性質(zhì)文化的教師與學(xué)生在價值觀念和行為方式上的對立、對抗，可通過一方或雙方的情緒反應(yīng)和外在行為顯現(xiàn)出來。從教育社會學(xué)角度來看，師生之間的文化沖突是以教師為代表的成人亞文化與以學(xué)生為代表的青少年亞文化的兩種社會文化沖突在教育上的反映。
二、師生文化沖突的根源
(一)教師文化中的舊有價值觀和學(xué)生文化中的新價值觀產(chǎn)生沖突
教師所秉承的價值觀與學(xué)生民主自由的價值觀格格不入。教師代表著主流文化、傳統(tǒng)文化和成人文化，價值取向穩(wěn)定并已成體系。學(xué)生與教師有著不同的機(jī)制和特點(diǎn)，是各方面都未成熟、定型，處于不斷發(fā)展變化中的文化群體，在價值態(tài)度、行為方式等方面?zhèn)�性突出，呈現(xiàn)出求新求異的趨向，因此在選擇、吸收各種文化時，對成人主流文化的權(quán)威持逆反心理。教師一方面要維護(hù)自己的“權(quán)威”，另一方面又較難完全適應(yīng)和接受現(xiàn)代社會的新價值觀，，因此教師觀念的保守與學(xué)生的維新就潛移默化中產(chǎn)生了隔膜。
(二)傳統(tǒng)教師角色定位不能適應(yīng)新時代教師角色的要求
漢朝的《白虎通義·三綱六紀(jì)》把師生關(guān)系列入“第五紀(jì)”，即“師長有尊”。后出現(xiàn)的“天地君親師”遠(yuǎn)超過了“師長有尊”的程度。受封建禮教影響，中國幾千年傳統(tǒng)文化賦予教師的身份為知識化身和圣賢權(quán)威，這種定勢角色根深蒂固。新形勢下的開放教育和素質(zhì)教育對教師提出了更高的要求，即既要成為知識的傳授者，又要成為與學(xué)生建立和諧關(guān)系的民主管理者。顯然，傳統(tǒng)教師角色定位已不能適應(yīng)社會和學(xué)生對新時代教師角色的要求。
(三)教師控制式的管理和行為方式激化了師生矛盾
教師管理和行為模式的僵化是誘發(fā)師生文化沖突發(fā)生、升級的主要因素。發(fā)生于教師和學(xué)生之間的主要社會屬性是“控制與服從”，“控制是教師的社會行為的社會學(xué)本質(zhì)”。 在學(xué)生管理方面，教師以“控制者”自居，過多利用外在權(quán)利，以強(qiáng)勢文化取勝，較少深入了解學(xué)生文化需求，常出現(xiàn)懲罰學(xué)生、厚此薄彼和放縱對自己行為的規(guī)范等不當(dāng)教育行為，激化了師生矛盾，在具體的教學(xué)和課堂管理中難以建立與學(xué)生平等對話的和諧局面。
三、教師文化的構(gòu)建對策
(一)樹立新價值觀，關(guān)注和認(rèn)同學(xué)生文化
1.善于發(fā)現(xiàn)青少年亞文化中的有益因素，理解學(xué)生文化
當(dāng)代青少年形成了自己獨(dú)特的亞文化，即主流文化所謂“個性”的包括形象、休閑、語言、價值觀等在內(nèi)的“非主流文化”。這些文化符號在一方面反映了青少年成長的心理需求，但在更深層次反映了轉(zhuǎn)型社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展所帶來的異質(zhì)因素。青少年學(xué)生文化的產(chǎn)生和流變與教師的施教與引導(dǎo)有很密切的關(guān)系。因此，教師如何以持有保守觀念的正統(tǒng)文化向了解和認(rèn)同新鮮文化的方向前進(jìn)是對教師的挑戰(zhàn)。教師不應(yīng)一票否決當(dāng)今青少年的個性符號，保持開放的心態(tài)，深入接觸、體察、理解學(xué)生神往與珍視的文化信息，善于發(fā)現(xiàn)和分析青少年亞文化中創(chuàng)造性高、批判性強(qiáng)、思維敏銳、正直進(jìn)取等特性存在的合理性，認(rèn)識和理解社會轉(zhuǎn)型期青少年流行文化，對青少年非主流文化進(jìn)行積極引導(dǎo)與理性疏導(dǎo)，力求像他們那樣去感知、體驗(yàn)和思考，懸置傳統(tǒng)思維模式下的文化偏見，促進(jìn)師生文化在各種文化思潮的沖擊下融合和發(fā)展。
2.確立多元文化教育價值觀，保護(hù)學(xué)生多樣化的興趣
當(dāng)代多元教育價值觀要求教師以關(guān)注學(xué)生的生存方式和生命價值為本，以不壓抑學(xué)生的天賦和才智為原則，以學(xué)生的個性發(fā)展、創(chuàng)新能力培養(yǎng)和全面素質(zhì)的提高為目標(biāo)取向;在堅(jiān)持主流文化的基礎(chǔ)上，以寬闊的胸懷理解容忍文化的差異性和多元性，保護(hù)學(xué)生的興趣，培養(yǎng)具有多元才能的素質(zhì)人才。
3.教師要堅(jiān)持多元化的評價標(biāo)準(zhǔn)，平等看待學(xué)生
教師對學(xué)生的評價應(yīng)該堅(jiān)持多元化標(biāo)準(zhǔn)，不能只以成績論輸贏，通過多元標(biāo)準(zhǔn)的分析、比較，把握彈性原則。教育教學(xué)和日常交往中，深入理解和實(shí)踐孔子的因材施教，對學(xué)生鮮明的個性要適情鼓勵，以同理心體驗(yàn)學(xué)生的思想動機(jī)，允許學(xué)生保有和自己原有價值觀念和思維方式不符的觀念和行為，把學(xué)生塑造成鮮活力量而不是整齊劃一的青少年。
(二)淡化“社會權(quán)威”，確立新型教師角色
1.從單純知識傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的領(lǐng)航者和協(xié)助者
香港大學(xué)程介明博士從人際關(guān)系方面發(fā)表了看法:信息技術(shù)改變了人類的交往方式，提高了人類交往的密度與速度，削弱了縱向橫向屏障，特別從教育上說，這種師生關(guān)系更趨平等，師生交往突破時空限制。 泰普斯科特言道:“在很多時候，我們需要的是年輕執(zhí)行者這樣的老師，而不是資訊的傳播者。學(xué)習(xí)最大的障礙是在社會性問題上，而非資訊性的。老師必須擁有足夠的專業(yè)、動機(jī)和時間，去解決學(xué)習(xí)大道上社會和心理的路障，作為學(xué)生學(xué)習(xí)的重要指導(dǎo)和支持。”“讓孩子們在資訊的世界里亂闖，并不是他們學(xué)習(xí)的最佳方法。” 盧梭也認(rèn)為教育的問題不在于專聽他一個真理，而在于教他怎樣發(fā)現(xiàn)真理。教育的目的應(yīng)是授之以漁，而非授之以魚。在教育教學(xué)中，教師應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的伙伴和引導(dǎo)者，并使學(xué)生的思維、情感、行為等都得到鍛煉和提升�！秾W(xué)會生存》較好地描述出當(dāng)代教師的職責(zé)：教師的職責(zé)現(xiàn)在已經(jīng)越來越少地傳遞知識，而是越來越多地激勵思考;除了他的正式職責(zé)之外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點(diǎn)而不是拿出現(xiàn)成真理的人。
2.從絕對的權(quán)威到學(xué)生中的首席
涂爾干認(rèn)為教師是社會道德權(quán)威的代表，教師是理論的權(quán)威，實(shí)踐的專家，教育本質(zhì)上是一種權(quán)威方面的事情。 但這種教育觀已不能適應(yīng)時代特征和學(xué)校培養(yǎng)獨(dú)立人格與創(chuàng)新精神人才的需要。素質(zhì)教育要求教師淡化“社會角色”，保持“有限度的權(quán)威”，以“人”的自然姿態(tài)和真實(shí)的“我”展現(xiàn)在學(xué)生面前，引導(dǎo)學(xué)生群體在相互尊重信任和民主平等的基礎(chǔ)上，通過言談和傾聽建立一種平等對話關(guān)系。在平等對話過程中，教師仍是對話的主導(dǎo)，即威廉姆多爾所界定的“平等中的首席”。
(三)改善管理與行為方式，提高應(yīng)對沖突的能力
1.采取民主管理的方式，與學(xué)生建立平等對話關(guān)系
在班級管理、平時的思想政治工作及校園文化建設(shè)工作中，教師要真正貫徹民主原則，寬容學(xué)生“不守成規(guī)”的言行，尊重學(xué)生的意見;同等對待學(xué)生文化與自己代表的主流文化，把青少年亞文化中的有益因素與傳統(tǒng)優(yōu)秀文化結(jié)合起來，并賦予學(xué)生一定的文化權(quán)力并發(fā)揮引導(dǎo)作用，建立主體間的寬容合理的異質(zhì)文化對話，共創(chuàng)和諧的校園文化。
2.教師要注重自我反思，規(guī)范自身行為
師生文化沖突發(fā)生時，教師要積極解決，反思自身原因，規(guī)范行為，以不斷提高應(yīng)對沖突的能力，盡量減小破壞性沖突發(fā)揮消極作用的范圍。首先，冷靜面對沖突。其次，找出根源，自我反思。對沖突的起因、范圍、程度深入分析，進(jìn)行自我反思。反思的內(nèi)容包括職業(yè)道德、教學(xué)能力及自己的行為方式。再次，加強(qiáng)意見溝通，采取措施。在課下非正式的場合，教師應(yīng)向?qū)W生坦誠說明自己思想和行為的真正動機(jī)，取得學(xué)生的理解，鼓勵學(xué)生說出真實(shí)想法和感受，引導(dǎo)學(xué)生通過正當(dāng)途徑理智地解決沖突。教師還可以采取沖突教育，通過舉例和經(jīng)驗(yàn)分析的方法使家長和學(xué)生認(rèn)識沖突的本質(zhì)，增強(qiáng)自主解決問題和抵御不良文化侵染的能力。教師作為學(xué)校文化的主導(dǎo)，應(yīng)以緩解沖突為契機(jī)，在文化沖突“催化劑”作用下認(rèn)識到學(xué)校組織及機(jī)制中不和諧的因素與盲點(diǎn)，促進(jìn)教學(xué)和學(xué)校管理模式改革，催生新型校園文化，導(dǎo)向更高層次的和諧，逐步構(gòu)建理性、協(xié)作式的教師文化。
參考文獻(xiàn)：
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