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教育技術(shù)的嬗變
慕課引爆了由教學(xué)模式嬗變到教學(xué)理念更替、課程設(shè)計突破傳統(tǒng)課堂教學(xué)局限、以協(xié)作式的學(xué)習(xí)方式來完成探索式學(xué)習(xí)過程等方面的革新。
【1】教育技術(shù)學(xué)的嬗變與展望
【摘要】其教育技術(shù)的嬗變表現(xiàn)為：共生思想在教育技術(shù)領(lǐng)域萌生與契合、促進(jìn)教育技術(shù)服務(wù)能力及團(tuán)隊協(xié)作能力提升等。
催生了對教育技術(shù)學(xué)科深度思考包括：共生理念中技術(shù)與學(xué)習(xí)融合的范式凸顯、積極搭建慕課云服務(wù)平臺和探索學(xué)分認(rèn)定機(jī)制、堅持依托資源的可用性推進(jìn)課程開發(fā)和學(xué)習(xí)設(shè)計、創(chuàng)建完善的公共服務(wù)體系等。
【關(guān)鍵詞】MOOC;開放教育資源;文化共生;教育技術(shù)學(xué);嬗變與展望
一、慕課(MOOC)的緣起
2001 年4月，美國麻省理工學(xué)院校長查爾斯•韋斯特(CharlesWest)提出了“開放式課程”計劃(OCW)，并且在《時代》雜志發(fā)表聲明宣布該計劃正式啟動;
2002 年7月，“開放教育資源(OER)”的概念由聯(lián)合國教科文組織(UNESCO)在巴黎召開的論壇上首次提出，認(rèn)為“開放教育資源是指那些通過信息通信技術(shù)來向有關(guān)對象提供的可被自由查閱、改編或應(yīng)用的各種開放性教育類資源”;
2006 年，聯(lián)合國教科文組織明確提出了OER的定義：“開放教育資源(OER)”是指基于網(wǎng)絡(luò)的數(shù)字化素材，人們在教育、學(xué)習(xí)和研究中可以自由、開放地使用和重用這些素材。”2008 年加拿大學(xué)者戴夫•科米爾(DaveCormi?er)與布萊恩•亞歷山大(BryanAlexander)首次提出了大規(guī)模開放在線課程的概念。
大規(guī)模開放在線課程(MassiveOpenOnlineCourses，英文縮寫“MOOC”)以不可阻擋之勢沖擊著當(dāng)今的課程領(lǐng)域。
2011 年秋，斯坦福大學(xué)的學(xué)者塞巴斯蒂安•斯倫(SebastianThrun)開設(shè)了一門名稱為“人工智能導(dǎo)論”的網(wǎng)絡(luò)課程，這給全球190個國家的十余萬學(xué)習(xí)者帶來了巨大的助益。
2012 年1月，斯倫創(chuàng)辦了Udacity公司;隨即，2012年4月，美國斯坦福大學(xué)兩名計算機(jī)科學(xué)教授達(dá)芙妮•科勒(DaphneKoller)和安德魯•吳(An?drewNg，又名吳恩達(dá))共同創(chuàng)辦了Coursera在線教育公司;與此同時，麻省理工學(xué)院和哈佛大學(xué)也聯(lián)合創(chuàng)建了edX。
自此，Coursera、edX和Udacity這三所大規(guī)模開放在線課程平臺在全球范圍內(nèi)推動了“教”與“學(xué)”兩個領(lǐng)域的巨大變革，不僅將原來封鎖在各個象牙塔里的課程移位到互聯(lián)網(wǎng)平臺上，更重要的是為所有學(xué)習(xí)者提供了不可替代的優(yōu)質(zhì)的教育資源的同時，完成了從“課程資源”到“開放課程”的重要蛻變。
由此2012年被《紐約時報》譽(yù)為“MOOC元年”。
[1]
二、慕課(MOOC)———我國傳統(tǒng)教育與技術(shù)改革的引爆點(diǎn)
1由教學(xué)模式的嬗變到教學(xué)理念的更替：主動適應(yīng)學(xué)習(xí)者個性化發(fā)展和多樣化終身學(xué)習(xí)需求
在經(jīng)濟(jì)全球化與教育信息化背景下，網(wǎng)絡(luò)化、智能化、虛擬化已成為現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展趨勢。
新型教育平臺最先惠及的往往是那些已經(jīng)擁有多數(shù)資源的“贏家”，這會日益加劇社會教育資源分配不均的狀況。
在青少年時期強(qiáng)化學(xué)習(xí)，隨后通過公司培訓(xùn)加以補(bǔ)充，這種傳統(tǒng)教育模式正在逐步失效。
以慕課為代表的、課程應(yīng)用與教學(xué)服務(wù)相融通的多種類型優(yōu)質(zhì)在線教育服務(wù)的革新顯示了如何交織工作和學(xué)習(xí)。
注重“元認(rèn)知”將幫助學(xué)習(xí)者日后更好地提升學(xué)習(xí)技能，但最大的改變是讓所有人都能通過大規(guī)模開放在線課程常態(tài)化地進(jìn)行學(xué)習(xí)。
主動適應(yīng)學(xué)習(xí)者個性化發(fā)展和多樣化終身學(xué)習(xí)需求已經(jīng)成為我們要解決的首要問題。
2課程設(shè)計推陳出新：突破傳統(tǒng)課堂教學(xué)的局限，重構(gòu)網(wǎng)絡(luò)課堂文化
相比于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，MOOC主要通過在線學(xué)習(xí)、在線學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)結(jié)合等多種方式應(yīng)用于教學(xué)領(lǐng)域。
引入混合式學(xué)習(xí)，提高教育質(zhì)量，在混合式課堂里，推行“MOOC?Inside”混合模式進(jìn)校園、給成績、認(rèn)學(xué)分。
以本校教師為主、經(jīng)常性線下互動、主講教師適時及適度參與的翻轉(zhuǎn)課堂，通過加入慕課課程、引入慕課資源重組課程以及結(jié)合本地資源優(yōu)勢自建課程等本地教師參與的方式，構(gòu)建混合教學(xué)模式，促使學(xué)習(xí)者更加積極主動地學(xué)習(xí)。
課程中的問題解決是一種對知識的回顧和重新認(rèn)識的行為，既依托于自主學(xué)習(xí)的經(jīng)驗，也依賴于人際交互行為。
[2]可見，通過線上線下混合式的課堂教學(xué)過程，有效的人際交互活動會提高慕課內(nèi)部含氧量，促進(jìn)慕課學(xué)習(xí)的有效性，重構(gòu)網(wǎng)絡(luò)課堂文化。
3學(xué)習(xí)過程的革新：以協(xié)作式的學(xué)習(xí)方式來完成探索式的學(xué)習(xí)過程
由于網(wǎng)絡(luò)本身具有互動的特性，所以大規(guī)模開放在線課程并不會沖擊現(xiàn)有的密切的物理互動課堂教學(xué)存在的價值，而是注重展開協(xié)作式的學(xué)習(xí)方式，通過多樣的載體及藝術(shù)特色鮮明的呈現(xiàn)形式，進(jìn)行結(jié)構(gòu)化知識和微課化主題的特色設(shè)計，強(qiáng)調(diào)教授與學(xué)習(xí)過程的互動性。
同時，順應(yīng)移動化的時代潮流，推進(jìn)移動MOOC學(xué)習(xí)活動交互設(shè)計，中國大學(xué)MOOC也推出了應(yīng)用于iOS和Android系統(tǒng)的移動App，只要是中國大學(xué)MOOC注冊用戶，在平臺上的學(xué)習(xí)都支持多終端同步。
即使出門在外，只要有手機(jī)，一樣可以在中國大學(xué)MOOCApp上瀏覽、選課、上課。
三、慕課(MOOC)時代教育技術(shù)的嬗變
1文化共生：共生思想在我國教育技術(shù)領(lǐng)域的萌生與契合，推動信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合
20世紀(jì)80年代，日本建筑師黑川紀(jì)章在《共生的思想》一書中，將其共生思想闡述為：異質(zhì)文化的共生、人與技術(shù)的共生、內(nèi)部與外部的共生、人與自然的共生等。
[3]擺脫靜止的觀念束縛，從歷史長河的時間與空間跨度的視角進(jìn)行分析，技術(shù)早已經(jīng)不僅僅是是一種單純的學(xué)習(xí)工具，它承載著知識的更替與歷史文脈傳承的使命，更迭了原有的學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)者的思維潛意識，完成了由學(xué)習(xí)過程向?qū)W習(xí)關(guān)系滲透的轉(zhuǎn)變，正在催生一種嶄新的學(xué)習(xí)方式，激勵了學(xué)習(xí)者與技術(shù)環(huán)境共同成長。
信息社會中技術(shù)與學(xué)習(xí)融合的范式正在從“精煉共享”走向“文化共生”。
[4]共生思想在我國教育技術(shù)領(lǐng)域的萌生與契合，尤其是在信息技術(shù)與學(xué)習(xí)融合過程中的不斷凸顯，推動了信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合。
2技術(shù)特色：教育技術(shù)服務(wù)能力飛躍、團(tuán)隊協(xié)作能力提升
通過全球的教育普及，做好幕課學(xué)習(xí)者的技術(shù)性和服務(wù)性支持工作，幫助學(xué)習(xí)者可以常態(tài)化地進(jìn)行學(xué)習(xí)，達(dá)到教育技術(shù)服務(wù)能力質(zhì)的飛躍。
MOOC授課團(tuán)隊包括該課程的主持人、主講教師、教育技術(shù)服務(wù)人員和助教。
授課團(tuán)隊需要協(xié)力進(jìn)行日常教學(xué)活動的組織與安排，比如：開展線上線下的互動討論、學(xué)生答疑、教師批改作業(yè)和審核、組織考試等工作。
學(xué)校應(yīng)對在線開放課程建設(shè)提供教育技術(shù)支撐和服務(wù)。
學(xué)習(xí)設(shè)計師作為主要的教育技術(shù)力量，通過利用恰當(dāng)?shù)募夹g(shù)手段對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為和心里狀態(tài)進(jìn)行精確分析，來協(xié)助教師團(tuán)隊較好地完成教學(xué)任務(wù)，指導(dǎo)其有效利用教學(xué)資源組織教學(xué)活動，最終目的是為學(xué)習(xí)者提供課程資源與學(xué)習(xí)途徑，建立因人而異的學(xué)習(xí)目標(biāo)，促進(jìn)團(tuán)隊協(xié)作能力的提升。
四、由慕課(MOOC)熱引發(fā)的對教育技術(shù)學(xué)科的思考與展望
1共生理念中技術(shù)與學(xué)習(xí)融合的范式凸顯
在教育技術(shù)與學(xué)習(xí)深度融合的背景下，傳統(tǒng)的技術(shù)觀大都表現(xiàn)為“精煉”的范式，這往往是基于優(yōu)化的思想內(nèi)涵模式。
隨著網(wǎng)絡(luò)教育的興起，值得關(guān)注和深入思考的是學(xué)習(xí)中的技術(shù)將由“精煉”范式轉(zhuǎn)向“共生”范式，這一變化也得益于后現(xiàn)代思潮的影響。
“共生”的內(nèi)涵表現(xiàn)為：虛擬技術(shù)與現(xiàn)實(shí)技術(shù)的共生、人與媒體社會化的共生、多元信息的共生。
“以系統(tǒng)的、生態(tài)的觀點(diǎn)來構(gòu)建和諧的教育信息生態(tài)系統(tǒng)，可以使教育信息化的成果———新的教學(xué)環(huán)境、教學(xué)手段、教育理念成為學(xué)校信息生態(tài)系統(tǒng)的有機(jī)組成部分，使技術(shù)與教學(xué)實(shí)踐有機(jī)融合、互相促進(jìn)”。
[5]要實(shí)現(xiàn)技術(shù)與學(xué)習(xí)融合的共生，一方面是領(lǐng)悟?qū)W習(xí)中技術(shù)存在的必然性，MOOC是一種新型開放課程，突破了傳統(tǒng)教學(xué)模式，是以學(xué)習(xí)者為中心重構(gòu)的網(wǎng)上教學(xué)課程，具備短教學(xué)視頻、作業(yè)、測驗、討論、考試等完整的教學(xué)活動，這就需要學(xué)習(xí)者從思想上樹立對學(xué)習(xí)資源的認(rèn)同與尊重意識;
另一方面是在具體信息技術(shù)層面強(qiáng)化對既有資源與文化形態(tài)的保護(hù)與運(yùn)用，使在線開放課程給學(xué)習(xí)者提供更多的選擇。
2積極搭建慕課云服務(wù)平臺，探索學(xué)分認(rèn)定機(jī)制
我國在線開放課程建設(shè)，需自主建設(shè)適合我國國情的在線開放課程和平臺，促進(jìn)課程應(yīng)用，加強(qiáng)組織管理。
通過招投標(biāo)方式選定優(yōu)質(zhì)的公共服務(wù)平臺，利用這些優(yōu)質(zhì)的公共服務(wù)平臺實(shí)現(xiàn)MOOC課程資源和有效的應(yīng)用數(shù)據(jù)共享，這樣，一方面有效緩解了教師多平臺開課帶來的沉重負(fù)擔(dān)，另一方面有助于營建開放和諧的網(wǎng)絡(luò)課堂，促進(jìn)了“教”與“學(xué)”兩個領(lǐng)域的快速發(fā)展。
搭建MOOC平臺不能盲目效仿他國經(jīng)驗，要立足我國國情，依托公共服務(wù)平臺推行云服務(wù)等策略構(gòu)建專屬的MOOC應(yīng)用中心，避免高校一味地構(gòu)建規(guī)模不足的小平臺，造成資源利用率低、消耗大的不利影響。
鼓勵軟硬件兼?zhèn)涞母咝７e極探索構(gòu)建高校內(nèi)部或高校之間具有考核標(biāo)準(zhǔn)的慕課學(xué)分認(rèn)定機(jī)制，從而達(dá)到實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源共享的目的。
3堅持依托資源的可用性，推進(jìn)課程開發(fā)和學(xué)習(xí)設(shè)計
通過進(jìn)行有效的課程開發(fā)，加強(qiáng)學(xué)習(xí)資源建設(shè)，提倡因材施教的學(xué)習(xí)設(shè)計。
一門MOOC運(yùn)行8—10周，每周(UNIT)6—8個知識點(diǎn)(KEY)，每個知識點(diǎn)5—18分鐘，傳統(tǒng)32學(xué)時課程，制作成MOOC后其學(xué)習(xí)時間為為400—600分鐘，一門MOOC課程的學(xué)習(xí)時間以10—20小時最佳。
大規(guī)模開放在線課程一方面要保障教學(xué)過程的可控性及完整性，即強(qiáng)調(diào)從教材、教案、教學(xué)大綱、多媒體課件以及課堂教學(xué)到課后評價等一系列循序漸進(jìn)的教學(xué)過程的有效進(jìn)行，另一方面充分展現(xiàn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)體驗和參與的有效性、深入淺出的教學(xué)內(nèi)容、鮮明的藝術(shù)特色。
所以，MOOC的出現(xiàn)不僅為更深入、更有針對性的師生互動提供了機(jī)遇，更重要的是實(shí)現(xiàn)了由“內(nèi)容共享”到“以學(xué)習(xí)為中心”的轉(zhuǎn)化，完成了從“課程資源”到“開放課程”的蛻變。
MOOC倡導(dǎo)利用獨(dú)特的課程開發(fā)方式達(dá)到有效的學(xué)習(xí)設(shè)計的目的，注重采取不同的學(xué)習(xí)方式，通過多樣的載體及藝術(shù)特色鮮明的呈現(xiàn)形式，進(jìn)行結(jié)構(gòu)化知識和微課化主題的特色設(shè)計。
這種有效的學(xué)習(xí)設(shè)計有別于以往的精品課或者視頻公開課僅僅把課程內(nèi)容傳到網(wǎng)絡(luò)上，強(qiáng)調(diào)資源的共享性，而忽視了資源的可用性，忽視了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗和參與的有效性，缺少有效的課后評價環(huán)節(jié)等。
“慕課”的存在，開辟了正規(guī)課堂學(xué)習(xí)之外的另一種學(xué)習(xí)途徑。
4創(chuàng)建完善的公共服務(wù)體系
完善的公共服務(wù)體系建設(shè)將承擔(dān)推動我國慕課發(fā)展的獨(dú)特作用，創(chuàng)建完善的公共服務(wù)體系須遵循以下原則：首先，從國家需求體系出發(fā)，立足“科教興國”的戰(zhàn)略，堅持“服務(wù)教育”原則，深刻研究公共服務(wù)體系的內(nèi)涵和功能，最終真正達(dá)到“教育互聯(lián)網(wǎng)”轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;互聯(lián)網(wǎng)教育”的目標(biāo)。
[6]其次，堅持科技創(chuàng)新原則，注重MOOC的課程設(shè)計與信息技術(shù)結(jié)合，充分利用信息技術(shù)的優(yōu)勢，創(chuàng)建新型教與學(xué)的模式，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者利用先進(jìn)的信息技術(shù)及有效的課程設(shè)計開展自主、探求、協(xié)作式的學(xué)習(xí)，通過這種課程設(shè)計與優(yōu)質(zhì)的信息技術(shù)資源深度整合的方式，創(chuàng)建新型的教學(xué)內(nèi)容與資源服務(wù)模式。
再次，注重公共服務(wù)領(lǐng)域的業(yè)務(wù)拓展，針對企業(yè)與行業(yè)進(jìn)行服務(wù)定位研究，探索建立適合我國國情的新型商業(yè)與運(yùn)行機(jī)制，積極營建可復(fù)制的模式。
最終，立足運(yùn)營和服務(wù)模式的獨(dú)特創(chuàng)新，創(chuàng)建完善的公共服務(wù)體系。
【參考文獻(xiàn)】
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[3]聶竹明，張舒予，姜淑慧，朱永海.文化共生：技術(shù)與學(xué)習(xí)融合中的范式凸顯[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2012(1)：14.
[4]余勝泉，陳莉.構(gòu)建和諧“信息生態(tài)”，突圍教育信息化困境[J].中國遠(yuǎn)程教育，2006(5)：19—24.
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作者:李連影 單位:哈爾濱學(xué)院 藝術(shù)與設(shè)計學(xué)院
【2】教育技術(shù)是教育理論與教育實(shí)踐的干系
摘要:
在教育研究中，教育理論與教育實(shí)踐脫軌，一直是困擾著人們的一個問題。
由于人們常常關(guān)注于實(shí)踐與理論的一致性，卻忽略了它的內(nèi)在差異，這就導(dǎo)致兩者脫節(jié)。
而教育技術(shù)對教育理論是實(shí)用，對教育實(shí)踐是批判的，這是實(shí)踐轉(zhuǎn)向理論及實(shí)踐創(chuàng)新的前提。
關(guān)鍵詞:
教育技術(shù);教育理論;教育實(shí)踐;干系
教育技術(shù)，是作為學(xué)科研究對象的一門技術(shù)。
在美國，教育技術(shù)是在教育領(lǐng)域的面目出現(xiàn)的;而在中國，教育技術(shù)則被視為學(xué)科的研究對象。
而且從事實(shí)上理論指導(dǎo)實(shí)踐不是必然的，無條件的，它一定是在人們的知行統(tǒng)一下找到一個媒介進(jìn)行兩者的相互轉(zhuǎn)換，而這則者需要技術(shù)的支持。
從歷史的角度去看，康德通過判斷力(或理性)對休謨法則的解決，以及杜威的實(shí)用主義技術(shù)觀，都從側(cè)面說明了三者之間的關(guān)系。
一、教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系
(一)理論與實(shí)踐的差異
理論與實(shí)踐的雖然是兩種不同的東西，但是人們常常因為內(nèi)在的一致性而認(rèn)為它們是一樣的，這就是所謂的“實(shí)踐是檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”“理論高于實(shí)踐”，而人們過于強(qiáng)調(diào)它們的效果因而忽略了它們內(nèi)在的差異。
而這里的差異，是指它們內(nèi)在的東西并不是一一對應(yīng)的。
人類對于理論與實(shí)踐的往往是求同的態(tài)度而忽視了它的差異。
如柏拉圖的理念論，他把世界上的一切現(xiàn)象看作是理念的模仿和分有，理念是一切事物存在的根據(jù)。
言下之意就是，理論是實(shí)踐的依據(jù)，我們怎么做就看理論怎么說，理論與實(shí)踐內(nèi)在又是一一對應(yīng)的。
特別是近代科學(xué)的運(yùn)用，更是把這種理論推到了極致。
1869年，門捷列夫根據(jù)原子量的變化制定了元素周期表，并斷定金的原子量要比鋨、銥、鉑大，并用元素周期表糾正了原先錯誤的金的原子量，后人還根據(jù)這個元素周期表發(fā)現(xiàn)了一些新的元素。
諸如此類的例子不勝枚舉，從而也發(fā)給了人們錯覺，認(rèn)為理論反應(yīng)了實(shí)踐，實(shí)踐與理論又一一對應(yīng)。
理論是否能夠貫穿實(shí)踐?柏拉圖推行他的《理想國》經(jīng)歷就能夠說明。
《理想國》作為柏拉圖最著名的代表作，通過與蘇格拉底的對話，探討了哲學(xué)、政治、倫理、教育、文藝等多方面的問題，并以理念論為基礎(chǔ)，構(gòu)造了一個理想國家的系統(tǒng)方案。
可是，過去了兩千多年，他的理想國并沒有建立起來，理論與實(shí)踐并不是一一對應(yīng)的關(guān)系，它們內(nèi)在存在著差異。
這里我們講的理論與實(shí)踐差異是講的好的理論能夠解釋實(shí)踐，但好的理論不一定指導(dǎo)實(shí)踐。
(二)教育理論與教育實(shí)踐的差異
《教育研究》雜志在1991年第5～11期(第10期紀(jì)念陶行知誕辰100周年暫停)開辟了“教育理論與實(shí)踐”專欄，其中很多文章都涉及了教育理論與實(shí)踐的差異問題。
如扈中平與劉朝暉指出，教育理論與實(shí)踐的脫節(jié)是雙向的，既有理論工作者不關(guān)心教育實(shí)踐的原因，也有實(shí)踐工作者輕視理論的原因。
這也就導(dǎo)致了人們對于教育理論投入過高的期望，而教育理論往往又不能指導(dǎo)教育實(shí)踐的進(jìn)行，又受到社會的各方面的制約。
(三)教育理論與教育實(shí)踐的媒介
教育理論與教育實(shí)踐之間存在差異這個觀點(diǎn)已有定論，關(guān)于如何調(diào)節(jié)兩者之間的差異問題，這也是諸多學(xué)者所研究的問題。
吳康寧在《對我國教育理論發(fā)展的思考》中專門提及了理論溝通實(shí)踐的途徑，他提出教育活動模式可擔(dān)當(dāng)這一功能。
他認(rèn)為教育活動模式包括三個部分:對特定教育活動模型的呈現(xiàn)，對解釋該模型的運(yùn)行規(guī)律的闡述以及對具體的操作程序的說明。
這也是理論描繪了一個理想世界，把復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)精簡了，形成了邏輯上的統(tǒng)一，而實(shí)踐則是要面對一個無限復(fù)雜的世界，沒有了邏輯上的統(tǒng)一。
但是現(xiàn)實(shí)又要把理論與實(shí)踐相互聯(lián)系起來，可是這兩者之間又存在著差異，人類的知行統(tǒng)一又要它們聯(lián)系在一起。
這二者該如何的相互轉(zhuǎn)換?技術(shù)就是這兩者的媒介，將二者相結(jié)合起來。
二、作為媒介的技術(shù)
(一)技術(shù)的特點(diǎn)
技術(shù)作為理論和實(shí)踐的媒介，有它的特點(diǎn)創(chuàng)造性、自身性和合目的性。
而教育技術(shù)也具備這些特點(diǎn)。
技術(shù)的創(chuàng)造性指，在教育理論和教育實(shí)踐在相互轉(zhuǎn)換的過程中，教育理念的運(yùn)用和教育實(shí)踐對教育理論的超越。
在以往的教育中人們秉承“理論高于實(shí)踐”的宗旨，把教育實(shí)踐向教育理論看齊，信封教條運(yùn)用“實(shí)踐是檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”。
把實(shí)踐不適應(yīng)理論，歸結(jié)于理論的錯誤。
而技術(shù)的創(chuàng)造性則是把兩者的不相適應(yīng)，相互的聯(lián)系在一起。
這也說明無論理論與實(shí)踐多么不適合，通過創(chuàng)造性的理論的運(yùn)用，讓理論與實(shí)踐相融合，而它的運(yùn)用也是因地制宜的。
技術(shù)的自身性指要自身參與進(jìn)去，它包括了兩個因素:工具手段和自身技巧。
理論在形成的過程中，為了能更適應(yīng)多的情景，會把不利于理論的情景因素剔除，而人參與進(jìn)情景中能把理論忽視掉的部分補(bǔ)充進(jìn)來，從而使理論在不同場景發(fā)揮作用。
而實(shí)踐到理論的過程，則需要發(fā)揮人的主觀能動性，把復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)用簡潔的語言表達(dá)出來，畢竟實(shí)踐本身不是理論。
技術(shù)的合目的性指人類在活動與生俱來的東西。
康德在《判斷力批判》中提出的“自然的形式的合目的性原則”是判斷力的一個先驗原則，所以合目的性在康德哲學(xué)中非常重要。
合目的性不是自然的，它人們在尋求多樣統(tǒng)一所附加上去的，通過多樣的工具手段，最終采取何種工具，取決于工具使用者解決何種問題，這就是合目的性的作用。
(二)作為教育媒介的特點(diǎn)
教育技術(shù)對教育實(shí)踐是一種批判的態(tài)度，這是實(shí)踐轉(zhuǎn)向理論的前提，也是教育理論創(chuàng)新的前提。
教育實(shí)踐中通過實(shí)踐的考察和探尋，進(jìn)行生層次的分析和探討，然后為教育理論提供素材。
通過自身的內(nèi)在的思考，思想內(nèi)部的沉淀，在工具使用中的觀察、揣摩、關(guān)照與感悟。
而實(shí)踐也在這種批判中找到需要改進(jìn)的地方，這就是實(shí)踐的創(chuàng)新。
教育技術(shù)對教育理論是實(shí)用的，這是理論轉(zhuǎn)換實(shí)踐的前提。
從技術(shù)層面上來看，理論它本身就是個工具，教育研究的時候為其提供一個研究的方向，構(gòu)建起一個支撐的框架。
理論不是終極性的，它是不斷在調(diào)整的，在這個調(diào)整的過程中教育技術(shù)加深了對教育理論的更深的認(rèn)識。
而教育技術(shù)就是在使用理論的過程中加深對教育理論的了解，這也不是簡單的教育學(xué)所能做到的。
教育技術(shù)對工具是批判的，從根本上，實(shí)踐對理論是反作用的。
現(xiàn)在的信息技術(shù)分為通用和專用之分，實(shí)踐對技術(shù)的篩選。
信息技術(shù)一旦具有強(qiáng)制性，那么它會對實(shí)踐的復(fù)雜性造成傷害。
技術(shù)工具具有意向性，它的創(chuàng)造者和開發(fā)者的一向一旦不受控制，那么會造成實(shí)踐的傷害。
(三)教育技術(shù)與實(shí)踐和理論的發(fā)展
教育理論和教育實(shí)踐之間是存在差異的，人們又要求它們統(tǒng)一，教育技術(shù)的出現(xiàn)連接了兩者。
信息技術(shù)的高速發(fā)展，也在一定程度上改變了教育技術(shù)，不再是不被人們所注意，它與教育理論和實(shí)踐所結(jié)合在一起。
技術(shù)的發(fā)展使實(shí)踐和理論不再是單一的一體，由教育技術(shù)進(jìn)行對教育實(shí)踐和教育理論的研究，及其三者這間的相互作用。
三、結(jié)束語
教育理論和教育技術(shù)兩者存在的矛盾無疑是教育研究中的一大問題，通過對教育技術(shù)和教育研究與教育理論者三者關(guān)系的探討。
進(jìn)一步地了解到教育技術(shù)對二者之間的關(guān)系，而教育技術(shù)對兩者的聯(lián)系和互補(bǔ)，改變了教育實(shí)踐與教育技術(shù)的內(nèi)在的矛盾。
使其實(shí)踐與理論的內(nèi)聯(lián)系在能夠一一相對應(yīng)，而不使教育理論與教育實(shí)踐相脫節(jié)。
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作者:陳向紅 韓宏圣 單位:山東省昌邑市柳疃鎮(zhèn)柳疃小學(xué)
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