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《以概念為本的課程與教學(xué)》讀后感
讀完某一作品后，大家心中一定有很多感想，何不寫一篇讀后感記錄下呢？千萬不能認(rèn)為讀后感隨便應(yīng)付就可以，下面是小編為大家收集的《以概念為本的課程與教學(xué)》讀后感，僅供參考，大家一起來看看吧。
原來也曾多次聽報(bào)告和參加教研會(huì)，多次聽說大概念教學(xué)，以概念為本的課程與教學(xué)等名詞，只是粗淺地認(rèn)為只是一種理念，參加工作快要三十年了，這種理念見的和聽的也不少，每次的培訓(xùn)也接觸了很多這樣的所謂新鮮事物，無非是換一種說法而已，但拿到書后細(xì)細(xì)的研讀卻感觸頗深，特別是結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐細(xì)細(xì)反思，感覺自己的教學(xué)有成功之處，但是和書上所述比較，也有自己的不足之處，給自己的教學(xué)，特別是高一高二的過程性教學(xué)思想打開了一扇窗，有了理論上的認(rèn)知，同時(shí)也了解了美國(guó)的課程變革與教育發(fā)展。
一、課程的設(shè)計(jì)：從目標(biāo)為本到概念為本的模式
“概念為本”的教學(xué)清晰地分辨出學(xué)生在事實(shí)性層面必須知道（Know）的，概念性層面必須理解（Understand）的，以及在過程與技能層面能做（Do）的，即KUD模式。
通過可遷移的概念和概念性理解發(fā)現(xiàn)新舊知識(shí)之間的模式和聯(lián)系的能力；將知識(shí)分類儲(chǔ)存到頭腦的概念性圖式中，以便更有效地處理信息的能力；跨文化、跨時(shí)間、跨情境遷移概念和概念性理解的能力。
高質(zhì)量的課程設(shè)計(jì)必須超越對(duì)低價(jià)值目標(biāo)進(jìn)行打?qū)涫降母采w形式，走向以事實(shí)和技能為支撐的跨時(shí)間、跨文化、跨情景的可遷移可應(yīng)用的概念和概念性理解。概念性遷移將幫助學(xué)生在相似的情景下發(fā)現(xiàn)規(guī)律和聯(lián)系，提供復(fù)雜的思考和理解的跳板。
二、二維對(duì)三維的課程模式，知識(shí)的結(jié)構(gòu)和過程的結(jié)構(gòu)
在三維模式中，主題、事實(shí)和技能仍然是模式的重要元素，但是第三個(gè)維度，概念、原理和概括，則保證了概念性思考和理解在課程與教學(xué)設(shè)計(jì)中的突出地位。
【知識(shí)的結(jié)構(gòu)】
知識(shí)的結(jié)構(gòu)清晰地展示了主題、實(shí)施、概念、概括與原理之間的關(guān)系。
知識(shí)的結(jié)構(gòu)展示了主題和事實(shí)、從主題和事實(shí)中抽取的概念，以及概括和原理等各個(gè)層次要素的關(guān)系。當(dāng)學(xué)生可以使用事實(shí)來支持概念性理解時(shí)，他們就擁有了對(duì)內(nèi)容學(xué)科的更深層次的理解。
【主題和事實(shí)】無法跨時(shí)間、跨文化、跨情境遷移，他們被鎖定在特定的時(shí)間、地點(diǎn)和情境當(dāng)中。
【概念】可以跨時(shí)間、跨文化、跨情境遷移，以共同屬性框定一組實(shí)例的心智建構(gòu)，包括跨學(xué)科的宏觀概念和學(xué)科內(nèi)的微觀概念，符合這些標(biāo)準(zhǔn)：不受時(shí)間影響、具有普遍性、使用一兩個(gè)詞或短語來表述、不同程度的抽象（宏觀到微觀）、多個(gè)實(shí)例分享共同屬性。
【概括】是跨時(shí)間、跨文化、跨情境可遷移的理解，一般是可以表述為兩個(gè)或兩個(gè)以上的概念之間關(guān)系的句子。概括是由事實(shí)性實(shí)例支撐的真理，當(dāng)這種觀點(diǎn)很重要又不能包含所有實(shí)例時(shí)，可以適當(dāng)?shù)厥褂孟薅ㄔ~（可能、或許、經(jīng)常等）。
【原理】原理是對(duì)概念性關(guān)系的表述，但和概括不同——原理有著和概括一樣的概念性理解的標(biāo)準(zhǔn)，但上升到了更高的層次，如定律、公理。
【理論】是一個(gè)推論或者一組用來解釋現(xiàn)象或?qū)嵺`的概念性觀點(diǎn)。
【過程的結(jié)構(gòu)】
過程的結(jié)構(gòu)顯示了在過程驅(qū)動(dòng)的學(xué)科，過程、策略和技能與概念、概括和原理之間的關(guān)系。這些學(xué)科領(lǐng)域?qū)⑵涓拍钚岳斫狻⒉呗院图寄苓\(yùn)用到知識(shí)的結(jié)構(gòu)提供的內(nèi)容中，但是其學(xué)科學(xué)習(xí)是基于過程的結(jié)構(gòu)。
知識(shí)和過程是不同的，但兩者之間存在相互作用。教學(xué)中，我們要在教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)估之間尋找適當(dāng)?shù)钠胶恻c(diǎn)，如果教學(xué)和評(píng)估過于偏向知識(shí)、輕視過程，或者相反，那么學(xué)生的理解通常會(huì)停留在膚淺認(rèn)識(shí)上。我們不能假定學(xué)生會(huì)自己理解“是什么”和“為什么”，而是應(yīng)當(dāng)有意識(shí)地決定什么時(shí)候需要學(xué)生去實(shí)現(xiàn)對(duì)過程的概念性理解，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)內(nèi)容的充分理解；有意識(shí)地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，并將兩者經(jīng)常地結(jié)合在一起，同時(shí)評(píng)估對(duì)兩種概念性理解的綜合能力。
三、培養(yǎng)概念為本的教師和進(jìn)行概念為本的教學(xué)設(shè)計(jì)
對(duì)于教育工作者而言，專業(yè)發(fā)展的中心目標(biāo)就是培育并深化教學(xué)和學(xué)習(xí)的專業(yè)知識(shí)，教學(xué)是一種藝術(shù)，也是一種科學(xué)，需要個(gè)人不斷為之奮斗。研究的進(jìn)步給我們提供了有關(guān)教育如何有效解決所有學(xué)習(xí)者需求的新知識(shí)，我們需要對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行調(diào)整，做好四個(gè)方面：協(xié)調(diào)思考、概念性視角、引導(dǎo)式教學(xué)與演繹式教學(xué)、引導(dǎo)性問題，做好課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)，做到高質(zhì)量的教學(xué)。
廣義的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)有兩種模式：
1.演繹式課堂教學(xué)設(shè)計(jì)。教師在教學(xué)開始時(shí)告知學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)，通過接下來的教學(xué)技巧和學(xué)習(xí)體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從學(xué)習(xí)目標(biāo)（知識(shí)、技能或理解）轉(zhuǎn)到具體的實(shí)例上。
2.引導(dǎo)式課堂教學(xué)設(shè)計(jì)。教師給學(xué)生提供具體的例子，通過探究過程（活動(dòng)/學(xué)習(xí)體驗(yàn)、范例、非范例以及引導(dǎo)學(xué)生思考的問題），學(xué)生們開始對(duì)案例進(jìn)行概括，獲得更為抽象的遷移性觀念和理解。
概念為本的課程和教學(xué)利用引導(dǎo)式課堂教學(xué)設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)生獲得概念性理解，但是在課程某些部分也可以適當(dāng)設(shè)計(jì)一些演繹式結(jié)構(gòu)，例如在教事實(shí)性知識(shí)和技能時(shí)。
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