教師職稱論文發(fā)表范文

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　　學生為本理念對提高高等教育質量的價值探析【1】

　　長期以來，中國高等教育乃至中國教育本質上是“以教師為中心”的教育，“教師本位思想”一直占據(jù)主導地位。

　　相反，作為教育活動核心的學生在整個教育教學過程中卻處于被動、接受的從屬地位。

　　2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》明確指出，高等教育的根本任務是培養(yǎng)合格人才，同時也要關注學生的個人發(fā)展。

　　這一先進理念的提出對重新審視我國高等教育“重教師，輕學生”的現(xiàn)狀以及改變我國高等學校發(fā)展戰(zhàn)略路徑有著重要的指導意義。

　　與此同時，“以學生為本”的教育理念已經(jīng)在西方高等教育發(fā)達國家受到關注并得以推行，且取得了不凡的成績。

　　因此，將這一理念在我國高等教育界廣泛推廣有著重要意義。

　　一、世界高等教育發(fā)展的新趨勢

　　高等教育大眾化以來，世界各國都將目光匯聚到對高等教育質量的內涵建設上來，人們關注的焦點也從教師逐漸轉向學生——這一教育活動的核心群體。

　　隨著“學生為本”教育理念的提出，“人才培養(yǎng)質量”、“學生發(fā)展質量”等一系列與高等教育質量相關的概念應運而生。

　　各國的高等教育政策制訂也開始向強調學生的主體地位、重視學生在教育教學活動中的成長與體驗和提倡學生的個性化培養(yǎng)傾斜，并以此為依據(jù)，整合教育教學內容、改進教學方法，試圖從新的視角找尋提高高等教育質量的新路徑。

　　WWW.11665.cOm例如全美大學生參與度調查(national survey of student engagement，nsse)、大學生課程體驗調查法(course experience questionnaire，ceq)等先后在美國等高等教育發(fā)達國家部分高校陸續(xù)推出并不斷改進推廣。

　　這些全新高等教育質量評價分析系統(tǒng)均以轉變教育觀念、關注學生學習感受為基本特征。

　　它們的推出有效促進了“以學生為本”理念在高等教育教學領域的應用和實施。

　　反觀我國高等教育的發(fā)展，隨著近年教育發(fā)展大環(huán)境的日新月異，高等教育改革相對滯后的弊端也日漸顯露。

　　目前改革的對象和目標仍停留在辦學規(guī)模和教學條件等顯性實力上，對教育理念和教學思想等隱性推動力的變革卻停滯不前，這就導致“以教師為中心”的思想依然占據(jù)主導地位、教育實踐工作缺少先進的理論指導，這種不良的狀況在很大程度上制約著我國高等教育教學質量的提升和人才培養(yǎng)結構的改善。

　　“教育規(guī)劃綱要”解讀報告中指出，今后10年中學校應把教育質量擺在學校工作的首要位置，各類高等院校要充分關注辦學內涵的積淀和教育質量的提升，把教育質量作為高等教育的首要任務提出來，強調高等教育既要為社會服務，也要堅持育人為本，將適應社會需求、促進人的全面發(fā)展作為衡量高等教育質量的根本標準。

　　[1]這是我國首次從國家層面將教育質量工作放在教育發(fā)展的核心位置，這一表述充分體現(xiàn)了國家教育決策和管理部門立志提升高等教育辦學質量的決心和與高等教育國際化發(fā)展趨勢相融合的堅定態(tài)度，同時也為我國高等院校更新辦學理念、制訂教育政策和法規(guī)、改進教育教學方法等提供新的契機。

　　二、我國高等教育“以學生為本”教育理念的歷史演變

　　“以學生為本”在高等教育領域一直是一個頗具爭論的話題。

　　我國高等教育的發(fā)展先后經(jīng)歷了效仿德國模式、學習日本模式、崇尚美國模式和自我探索四個階段。

　　因此，對“學生為本”教育思想的認識也從未統(tǒng)一過。

　　從大學的起源——歐洲中世紀大學開始，教師就是教育活動的主導者。

　　師徒制、導師制、講座制都注重教師在學問中的權威地位，實質上就是以“教師為中心”思想的體現(xiàn)。

　　隨著美國高等教育在世界高等教育界話語權的提升，他們對高等教育質量的關注和“學生發(fā)展理論”的提出使得“以學生為本”教育思想在高等教育思潮的發(fā)展和演變中又重回中心地位，開始引領各國高等教育改革。

　　經(jīng)過多年的學習和嘗試，西方推行并成功執(zhí)行的“以學生為中心”的教育理念也開始在我國被學習和模仿。

　　高等教育從純粹知識的研究到人才培養(yǎng)的職能轉變、高等教育質量觀的變化、學生對教育成本的分擔、人力資本理論的興盛、學習型社會對人的本體價值的確立使得人們對“以學生為中心”的理念有更多的價值訴求。

　　[2]

　　三、“以學生為本”教育理念在提高教育教學質量上的價值體現(xiàn)

　　質量是高等教育的生命線，高等教育的質量高低歸根結底是通過人才培養(yǎng)質量來體現(xiàn)的。

　　因此，大學的一切活動都應圍繞“學生”展開，培養(yǎng)優(yōu)秀的學生是大學的首要任務。

　　我國高等教育后大眾化時期，高等教育肩負著為社會和國家培養(yǎng)綜合素質高、創(chuàng)新意識和道德使命感強的新世紀人才。

　　“培養(yǎng)什么樣的人才”、“如何培養(yǎng)人才”理所當然地成為中國高等教育必須要解決兩個根本問題。

　　而解決這些問題的關鍵便在于能否將“以學生為本”的教育理念與我國高等院校的實際發(fā)展需要適當結合，然后重新構建并內化為指導學校教育教學活動的辦學理念、管理理念、教學理念和學生發(fā)展理念。

　　1.堅持“以學生為本”的辦學理念

　　辦學理念是指導高等院校教育教學活動的基本大法。

　　隨著“以人為本”思潮在全世界各個領域的廣泛傳播，“以學生為本”的教育理念在高等教育界得到更為深切的認同和支持。

　　堅持“以學生為本”的辦學理念，要求明確高等教育的本質是培養(yǎng)學生的教育活動，明確高等教育的使命是培養(yǎng)全面發(fā)展的高素質人才，切實把一切為了學生作為學校工作的出發(fā)點和落腳點。

　　2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中將“育人為本”作為高等教育的指導方針，其最終目的就是為了實現(xiàn)學校教育為學生共性發(fā)展和基于共性基礎上的個性發(fā)展服務，歸根結底是為了學生的發(fā)展。

　　2.建立“以學生為本”的管理理念

　　高等教育的管理工作是保障高等教育活動順利進行的有力措施。

　　長期以來，高校的事物管理呈現(xiàn)不平衡的發(fā)展狀態(tài)，管理者、教師、學生之間缺乏溝通和聯(lián)系。

　　學生只是被當成管理活動的對象和被實施者，他們成長成才過程中的實際需要往往被忽略，這就使得管理活動達不到應有的目的，甚至會出現(xiàn)適得其反的結果。

　　建立“以學生為本”的管理理念有助于在教育教學管理過程中真正了解教育教學活動兩大主體的真實情況，以學生的發(fā)展作為指導學校制訂管理政策的主要參考依據(jù)，轉變管理者高高在上的固有思維，讓管理工作具有廣泛參與性和相對公平性。

　　3.重構“以學生為本”的教學理念

　　教學理念是教學活動的指導方針。

　　在“以學生為本”的理念下，教學不再是教師的獨角戲。

　　在“以學生為中心”的教學活動中，學生擁有與教師平等的地位，二者相互學習、相互促進，是教學相長的關系。

　　教師不僅要顧及學生的全面發(fā)展，更應該關注每一位學生的個性差異，尊重每一位學生，尊重每一種觀點，鼓勵每一個人參與教學活動。

　　“以學生為中心”教學活動中，教師應該用“學生學什么”來幫助確定“教師教什么”、以“學生怎么學”來指導“教師怎樣教”、以“學生的接受程度”來確定“教師的教學進度”、以“學生的發(fā)展”來衡量“教學的有效性”。

　　4.明晰“以學生為本”的學生發(fā)展理念

　　學生的發(fā)展是一個動態(tài)的、不斷變化的過程，且具有特異性。

　　在“以學生為本”理念下，傳統(tǒng)的學生發(fā)展觀念將被顛覆。

　　在這一理念的指導下，高等教育活動更像是一場心靈塑造、創(chuàng)造個體靈魂的過程。

　　從心理學角度來看，接受高等教育的學生經(jīng)過幼年、青年階段的發(fā)展，在體質與心智上更接近于成熟，甚至已經(jīng)形成了較為明顯的自我發(fā)展意識和自我發(fā)展特征。

　　可以說，在這一階段的學習中，高等教育只需要進行適當?shù)囊龑Ш鸵?guī)范，盡可能做到讓每一個學生都能體現(xiàn)自己的個性、發(fā)揮自身特長、人人成才即可。

　　因此，“以學生為中心”的學生發(fā)展觀更適合指導高等教育領域中的教育教學活動：對專業(yè)教育而言，學生的學習不再受到專業(yè)范圍的局限，學生的發(fā)展也不受本專業(yè)知識技能的限制，學生可以充分發(fā)揮自主學習的能力和特長愛好。

　　以全面發(fā)展的目的在可行的范圍內整合學習內容、調整學習目標;對人才培養(yǎng)質量評價而言，再也沒有統(tǒng)一的要求和質量標準衡量學生的培養(yǎng)質量，學生的培養(yǎng)質量也不再僅僅與學習成績、市場供求和就業(yè)率掛鉤，而是通過多重維度的權衡將評價活動由學校教育本身延伸至學生的社會活動中，在發(fā)展中評估學校的教育，通過學生的發(fā)展檢驗學校的教育。

　　四、結語

　　提高高等教育質量的本質是提高人才培養(yǎng)質量，關注人才培養(yǎng)的過程就是重視學生的發(fā)展。

　　以“學生為本”理念是“以人為本”思想在教育教學活動中的具體運用。

　　將“學生為本”理念與提高教育教學質量結合起來，一方面要求在日常的教育教學活動中從學生的角度出發(fā)，尊重學生的發(fā)展規(guī)律，關心每一個學生的成長需要，維護學生的權利和義務，保護每一個學生的個性化特征和差異，促進學生的全面發(fā)展;另一方面要求在教育教學活動的管理中，設身處地為學生更好的發(fā)展考慮，營造寬松和諧的教學氛圍，打造優(yōu)良的教師團隊，激發(fā)學生的主體意識和主動學習精神，為每一個學生的成長和整個高等教育質量的提高創(chuàng)造條件。

　　提升區(qū)域高等教育與經(jīng)濟協(xié)調關系的對策研究【2】

　　自1998年高校擴招以來，我國高等教育的發(fā)展水平不斷提高，并且隨著高等教育領域內中央和地方兩級管理體制的深入推進，區(qū)域高等教育發(fā)展的自主權不斷擴大，區(qū)域高等教育研究的意義日益凸顯。

　　深入探討我國區(qū)域高等教育與經(jīng)濟發(fā)展的相關關系、分析區(qū)域高等教育與經(jīng)濟發(fā)展水平的相關類型、尋求提升區(qū)域高等教育與經(jīng)濟社會協(xié)調發(fā)展水平的有效途徑，具有重要的理論和實踐意義。

　　一、區(qū)域高等教育與經(jīng)濟發(fā)展水平相關程度的統(tǒng)計分析

　　本文運用《教育統(tǒng)計學》中的相關分析法[1]，對擴招前后高等教育與區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展水平之間的關系進行分析。

　　相關分析主要有積差相關(用pearson相關系數(shù)衡量)和等級相關(用kandall和諧相關系數(shù)、spearman相關系數(shù)衡量)。

　　積差相關分析有嚴格的條件約束：變量的總體必須服從或接近本文由論文聯(lián)盟http://收集整理正態(tài)分布。

　　在不滿足前提條件的情況下，直接使用積差相關分析法，會導致結果產(chǎn)生很大偏誤;相比而言，等級相關是以等級次序排列或以等次次序表示的變量之間的相關，并不要求總體服從正態(tài)分布，所以應用更為廣泛[2]。

　　鑒于此，本研究采用等級相關分析對擴招前(以1998年為代表)、擴招后(以2009年為代表)區(qū)域高等教育發(fā)展排名和區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展排名進行相關性研究。

　　本研究選取“高等教育毛入學率”作為反映區(qū)域高等教育發(fā)展水平的衡量指標;選取“人均地區(qū)生產(chǎn)總值”作為反映地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展水平的衡量指標。

　　www.11665.com首先，分別將兩個變量根據(jù)原始數(shù)據(jù)進行等級排名，最優(yōu)者賦予1，最低者賦予31。

　　在賦予等級時，在原始等級分數(shù)中若有相同的等級分數(shù)，可用它們所占等級位置的平均數(shù)作為它們的等級。

　　如1998年新疆、重慶的高等教育毛入學率均為8%，同時占據(jù)了16、17的排名，因此最終兩者的排名為16.5(16和17的平均數(shù))。

　　表1為1998、2009年各省份人均gdp和高等教育毛入學率排名情況。

　　表1 1998和2009年各省份人均gdp和高等教育毛入學率原始數(shù)據(jù)及其排名

　　資料來源：高等教育毛入學率1998年的數(shù)據(jù)引自趙慶年.區(qū)域高等教育差異發(fā)展問題研究[m].廣州：華南理工大學出版社，2010：224-240.其中，海南省由于缺少1998年的數(shù)據(jù)，選用2002年的數(shù)據(jù)代替;2009年各地區(qū)高等教育毛入學率根據(jù)各省份教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報以及相關教育新聞報道中的數(shù)據(jù)整理得來。

　　各地區(qū)1998和2009年的gdp數(shù)據(jù)取自1999年和2010年的《中國統(tǒng)計年鑒》。

　　根據(jù)表1中的數(shù)據(jù)，運用spss17.0對我國31個省級行政區(qū)1998、2009年人均生產(chǎn)總值和高等教育毛入學率進行相關分析。

　　結果表明，1998年的區(qū)域高等教育毛入學率與地方人均gdp的相關系數(shù)為0.471，2009年高等教育毛入學率與人均gdp的相關系數(shù)為0.305，均屬于低度相關。

　　這表明，我國區(qū)域高等教育與經(jīng)濟發(fā)展水平之間的相關程度不高，存在較大程度的偏離。

　　并且擴招政策實施10年后的2009年與1998年相比，相關程度進一步下降。

　　二、區(qū)域高等教育與經(jīng)濟發(fā)展水平匹配關系的四種類型

　　以表1數(shù)據(jù)為基礎，結合31個省份各自高等教育與經(jīng)濟發(fā)展實際情況，可以將我國區(qū)域高等教育與經(jīng)濟發(fā)展水平之間的匹配關系劃分為四種類型。

　　(一)區(qū)域高等教育與經(jīng)濟發(fā)展水平均較高的類型

　　這些地區(qū)主要有：北京、上海、天津、江蘇、遼寧，其高等教育毛入學率與人均gdp之間存在較為顯著的相關性。

　　北京、上海、天津三地是我國的三個較早的直轄市，江蘇省的南京做過國民政府的首都，遼寧是我國東北老工業(yè)基地最重要的省份之一。

　　由于歷史原因，均有多所全國重點院校以及科研院所分布在這些地區(qū)，我國39所“985”工程大學中，北京、上海、天津、江蘇、遼寧五個地區(qū)分別占有其中的10、5、2、2、2所，集中了大量優(yōu)質高等教育資源，加上經(jīng)濟發(fā)展的區(qū)位優(yōu)勢，較好地實現(xiàn)了區(qū)域高等教育與經(jīng)濟社會發(fā)展的良性互動。

　　(二)區(qū)域高等教育發(fā)展水平較低而經(jīng)濟發(fā)展水平較高的類型

　　這些地區(qū)主要有：廣東、福建、浙江、山東等經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)，其高等教育毛入學率與其人均gdp之間的相關性不顯著，屬于經(jīng)濟發(fā)展水平超前于高等教育發(fā)展水平的典型代表。

　　以山東省為例，改革開放以來其憑借良好的資源優(yōu)勢和地域優(yōu)勢，經(jīng)濟發(fā)展迅速，然而高等教育發(fā)展水平卻相對較低。

　　1998年山東省人均gdp排名位居全國第九名，然而高等教育毛入學率排名卻為第18名;2009年人均gdp排名躍居全國第一名，然而其高等教育排名卻為第20名，高等教育與經(jīng)濟發(fā)展水平的偏離程度進一步擴大。

　　(三)區(qū)域高等教育發(fā)展水平與經(jīng)濟發(fā)展水平均較低的類型

　　這些地區(qū)主要有：河北、新疆、寧夏、湖南、河南、西藏、四川、江西、廣西、安徽、云南、貴州、甘肅等欠發(fā)達地區(qū)。

　　這些地區(qū)高等教育的原有規(guī)模比較小，高校擴招以來，高等教育獲得了迅速發(fā)展， 但相對于這些地區(qū)的人口數(shù)來說，其高等教育的相對規(guī)模還是較小，不能很好地適應區(qū)域內廣大人民群眾對接受高等教育的需求，制約著區(qū)域內高等教育對經(jīng)濟發(fā)展貢獻作用的積極發(fā)揮。

　　(四)區(qū)域高等教育發(fā)展水平較高而經(jīng)濟發(fā)展水平較低的類型

　　這些地區(qū)主要有：湖北、山西、陜西等經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)，這些地區(qū)高等教育毛入學率與其人均gdp之間的相關性不顯著。

　　湖北、山西、陜西三個經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)，既是我國的人口大省，又是我國的農(nóng)業(yè)大省，工業(yè)不發(fā)達，民營經(jīng)濟不活躍，經(jīng)濟社會發(fā)展水平相對較低。

　　湖北、陜西省由于歷史原因，國家有多所重點院校設立在此，高等教育的發(fā)展基礎較好，高校擴招以來，高等教育規(guī)模獲得了迅速發(fā)展;山西省雖然原有的高等教育基礎較差，但是擴招后利用其毗鄰首都北京的地理位置，高等教育也獲得了迅速發(fā)展。

　　目前，這些省份高等教育與經(jīng)濟發(fā)展之間并未實現(xiàn)良性互動。

　　三、促進區(qū)域高等教育與區(qū)域經(jīng)濟協(xié)調發(fā)展的對策

　　我國區(qū)域化特征顯著，因此若想建立以高教強國為支撐的經(jīng)濟強國，必然要以區(qū)域高等教育與區(qū)域經(jīng)濟的協(xié)調發(fā)展為前提。

　　而從上述分析可知，在高校擴招后，我國區(qū)域高等教育與區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展水平的相關程度不但沒有上升，而且呈現(xiàn)出進一步下降的態(tài)勢。

　　并且，除北京、天津、上海、江蘇、遼寧之外，多數(shù)省份均未實現(xiàn)區(qū)域高等教育與區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展之間的良性互動。

　　實現(xiàn)區(qū)域高等教育與區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展水平之間的良性互動，并充分發(fā)揮高等教育的先導性作用，從而推動地方經(jīng)濟結構不斷優(yōu)本文由論文聯(lián)盟http://收集整理化升級，是高等教育發(fā)展的目標。

　　為進一步提升區(qū)域高等教育與區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展水平之間的協(xié)調關系，應注重從以下五方面著手。

　　(一)確定合理的區(qū)域高等教育發(fā)展規(guī)模

　　《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》提出，到2020年要實現(xiàn)高等教育毛入學率40%的發(fā)展目標，進一步增強高等教育服務社會的功能。

　　其中，“40%”是我國力爭達到的整體平均水平，并非每一省份的既定目標。

　　2009年上海、北京、天津、浙江、江蘇的高等教育毛入學率已遠遠超過40%;而同年，貴州、云南、廣西的高等教育毛入學率卻仍在20%以下徘徊。

　　因此，每個地區(qū)應結合自身實際，確定合理的高等教育發(fā)展規(guī)模。

　　區(qū)域高等教育發(fā)展水平滯后于經(jīng)濟發(fā)展水平的地區(qū)，應加大投入，提升區(qū)域高等教育的規(guī)模;而區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展水平滯后于區(qū)域高等教育發(fā)展水平的地區(qū)，應在穩(wěn)定現(xiàn)有高等教育規(guī)模的情況下，適當提升高等教育的層次水平，培育區(qū)域高等教育的核心競爭力。

　　(二)提升區(qū)域高等教育的質量

　　高等教育質量是指高等教育產(chǎn)品和服務所具有的功效性、人文性和調適性在滿足社會和學生發(fā)展以及高等教育系統(tǒng)自身有序運轉方面要求的程度[2]。

　　忽視高等教育質量，就只能形成一個低水平、低層次、低標準的區(qū)域高等教育體系，也無法切實、有效地為經(jīng)濟服務。

　　區(qū)域高等教育應逐步從規(guī)模外延式擴展轉變到質量內涵式發(fā)展的軌道上來。

　　加強專業(yè)結構調整、深化教學方法改革;注重應用型人才、高素質人才和拔尖人才的培養(yǎng);全力推進產(chǎn)學研用相結合，提升科技成果轉化率。

　　只有區(qū)域高等教育質量獲得提升，才能為地方經(jīng)濟發(fā)展提供更好的服務，真正擔當起“基礎研究的主力軍、應用研究的生力軍、高科技產(chǎn)業(yè)化的重要方面軍”的角色。

　　(三)實施高等教育差異化發(fā)展戰(zhàn)略

　　經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)應將普通高等教育發(fā)展戰(zhàn)略的重點放在兩端，即著重發(fā)展研究型、應用型院校。

　　研究型院校要充分發(fā)揮自身的科技先導作用，與地方經(jīng)濟結合，促進經(jīng)濟結構的優(yōu)化、升級。

　　應用型院校要以市場需求為導向，調整自身的學科結構，進一步提高所培養(yǎng)人才的區(qū)域性特征，更好地服務于本區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的現(xiàn)實需要;經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)，其普通高等教育發(fā)展戰(zhàn)略的重點應是抓中間，重點發(fā)展綜合性大學，提高人才培養(yǎng)的普適性水平，在服務好本區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展需要的前提下，培育區(qū)域高等教育的特色，提高區(qū)域高等教育的比較優(yōu)勢，盤活本區(qū)域內有限的高等教育資源，進而實現(xiàn)區(qū)域高等教育與經(jīng)濟的協(xié)調發(fā)展。

　　(四)充分重視高等職業(yè)教育的發(fā)展

　　高等職業(yè)教育是有別于普通高等教育的一種教育。

　　相對于實施學術教育、工程教育為主的普通高等教育而言，高等職業(yè)教育主要實施的是技術教育。

　　兩者在專業(yè)業(yè)務規(guī)格上存在著明顯的區(qū)別，以理工科為例，普通理工大學培養(yǎng)的是研究型、探索型、設計型人才。

　　但若想將工程圖紙轉化為實物就需要由職業(yè)技術教育所培養(yǎng)的人才來完成，特別是在高科技發(fā)展的今天，需要由高職教育肩負起這份重任。

　　目前，社會上重普通教育、輕職業(yè)教育的觀念一直沒有明顯改觀。

　　其實，與普通高等教育相比，高職教育具有更鮮明的地方性特點，與區(qū)域經(jīng)濟的關系也更為密切。

　　高等職業(yè)教育在教育規(guī)模、專業(yè)設置、人才培養(yǎng)規(guī)格等方面都需要與區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的實際相結合，不同的區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展水平與特點也對高職教育提出了不同要求。

　　正是從這種意義上而言，區(qū)域經(jīng)濟非均衡發(fā)展的現(xiàn)實，使得高職教育區(qū)域化發(fā)展成為必然。

　　高等職業(yè)技術教育作為與區(qū)域經(jīng)濟社會聯(lián)系最緊密的高等教育形式，對區(qū)域經(jīng)濟社會的發(fā)展起著不可替代的重要作用。

　　因此，必須對高職院校進行科學定位，緊密聯(lián)系區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的背景因素，從而更好地為地方經(jīng)濟、社會發(fā)展服務。

　　(五)提高教育經(jīng)費的投入規(guī)模和使用效益

　　充足的教育經(jīng)費是實現(xiàn)區(qū)域高等教育良性發(fā)展，進而對經(jīng)濟社會發(fā)展產(chǎn)生聯(lián)動作用的必要保障。

　　4%的目標實際上只是中等收入國家對教育投入的平均水平。

　　然而，我國目前多數(shù)區(qū)域尚未達到這個水平。

　　高等教育經(jīng)費的來源主要由四大部分構成：財政預算內教育經(jīng)費、受教育者個人繳費、學校自行籌備、社會捐助。

　　我國雖早已實施市場經(jīng)濟體制，然而財政預算撥款以及受教育者個人繳費仍占據(jù)著整個教育經(jīng)費的絕對比重。

　　教育經(jīng)費的增加不能單純依賴于政府的貼補和受教育者個人的繳費，只有發(fā)揮高校自身的主動性，方為長久之計;另外，加大教育經(jīng)費的投入固然重要，但更為重要的是教育經(jīng)費使用效益的提高。

　　目前，我國多數(shù)區(qū)域的高等教育都存在著教育經(jīng)費使用不合理、使用效益不高的現(xiàn)象。

　　確立一個公正、透明的教育經(jīng)費使用制度是提升教育經(jīng)費使用效益的有效保障。

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