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教師隨筆《去年的樹》
《去年的樹》是人教版語文實驗教材第7冊的課文。文章講述了這樣一個故事：鳥兒和樹是好朋友，它天天唱歌給樹聽，將要飛回南方時，鳥兒答應了樹的請求──還要回來唱歌給它聽。可是第二年春天，當鳥兒飛回來找它的朋友時，樹卻不見了。鳥兒四處尋訪，最后找到由樹做成的火柴點燃的燈火。朋友不在了，友情還在，諾言還在，于是，它心里充滿了憂傷和惆悵，面對著由朋友的生命點燃的煤油燈，唱起了去年的歌。這篇童話主要通過對話展開故事的情節(jié)，推動故事的發(fā)展。全文一共有四次對話。課文所說明的道理也在這四次對話以及后來鳥兒的表現(xiàn)中逐步顯現(xiàn)出來。告訴我們做人要信守諾言，珍惜朋友之間的情意。
在設計本課時，我想體現(xiàn)“以生為本，自主發(fā)展”的教學思想，深化“閱讀教學是教師、學生、文本之間的對話過程”這一新課程標準的理念。在教學過程中，讓學生通過自讀感悟、角色對話等過程，感悟文本中所蘊涵的語言美、思想美、意境美；從而實現(xiàn)學生心靈與文本之間真誠的對話。但設計畢竟是預設的，一到課堂上就不是那么回事了。課上完了，心情輕松了許多，也靜下心來好好的思考了一些問題。
一、關于文本的多元解讀和教學的主導傾向。
《語文課程標準》提出“應該重視語文的熏陶感染作用，注意教育內(nèi)容的價值取向，尊重學生在學習過程中的獨特體驗”。老師和學生從這個童話中讀出了小鳥的信守諾言、珍惜友情，讀出了大樹的自我犧牲、無私奉獻，讀出了對伐木人亂砍樹木的憤慨，讀出了對人和自然和諧發(fā)展的感悟……這些多元解讀，價值取向積極健康，應該說都是可以的。不過我們又要看到，作者寫作總有他的主導傾向。一篇課文的教學時間有限，我們不可能對多方面的感受充分展開，所以，我們在對作品多元解讀時，還得考慮教學的主導傾向。
細細品味《去年的樹》，一種哀婉動人的心緒會縈繞在我們心頭，久久揮之不去。究竟是什么打動了我們的心？《去年的樹》是一個關于友誼的故事，但它的構思卻與眾不同：故事剛交待了鳥兒和樹的友誼，樹就從故事中退出了。作者的敘述主線完全落在了鳥兒身上，讓鳥兒信守諾言，去追尋樹的蹤跡。故事的結局讓我們心靈震顫——鳥兒找到的已經(jīng)不是當年枝葉繁茂的大樹，而是朋友的軀體點燃的燈火，盡管這樣，鳥兒還是對燈火唱起了歌。這個故事打動我們的不只是鳥兒的信守諾言，而是一種生死不渝的友誼。當友誼超越了生死的界限，就成為感人肺腑的永恒情懷，成為巨大的精神力量。我覺得這是這個童話人文內(nèi)涵的主導傾向，它有別于其他歌頌友誼的課文，具有獨到的教育價值。
當我第一遍讀文本時，我覺得這篇作品的主旨在“環(huán)�！鄙希阂獝圩o樹木，保護樹木，不應該亂加砍伐。但再讀幾遍后，我認為作為文學作品，這篇童話更為重要的，在于非常生動地敘寫并歌頌了人與人之間存在的深厚的愛意、純真忠誠的友誼。小鳥對著燈火歌唱著，樹變成火柴，這是有形的，可是當變成火光，就是無形的，小鳥為什么還要歌唱？小鳥對著不可觸摸的，已經(jīng)飄逝的火光唱歌，明明知道它已經(jīng)不會回答了。這是盡心，這是牽掛，這是深厚的愛意，這是純真的友誼，這是對自己的愛負責。因為我對文本的解讀是到位的，所以在教學中，對引導學生體會小鳥的信守諾言也很到位。
二、關于課文的導入。
教學這樣一個感人至深的故事，我原本想精心設計一個開頭，把學生導入課文的閱讀。所以也到網(wǎng)上查了很多資料，發(fā)現(xiàn)有的老師用“鳥兒的日記”導入；有的老師用歌曲導入；有的用多媒體動畫；都動了不少腦筋，努力創(chuàng)設情境，激起學生的閱讀興趣。但我認為《去年的樹》文字明白曉暢，對四年級的大部分孩子來說，閱讀并沒有什么障礙，導入就不妨單刀直入地告訴學生我們要讀一個鳥和樹的故事，讓學生盡快接觸文本。我覺得如果課文的背景離開學生的已有知識和經(jīng)驗不是太遠，課文導入完全可以簡單一些，不一定都要創(chuàng)設情境。因為每一個兒童面對一篇適合他閱讀的故事，都會有一種閱讀期待，希望了解這個故事講的是什么，會有什么有趣的事發(fā)生等等。所以本文的導入我用了直接導入的方法。
總之，教無定法，但教學又是有規(guī)律的。通過此次活動，我從《去年的樹》這一課的設計和教學中悟出了一些新課程閱讀教學的方法，對改進自己的教學有很大的幫助。
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