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臨床醫(yī)學人才培養(yǎng)模式的轉向在高等醫(yī)學課程改論文
1高等臨床醫(yī)學教育特點和規(guī)律
1.1現(xiàn)代臨床醫(yī)學教育的特點
現(xiàn)實性。臨床醫(yī)學研究和今后服務的對象是現(xiàn)實的人，臨床醫(yī)學教育要培養(yǎng)直接與人打交道的、“健康所系，性命相托”的醫(yī)學人才。這就意味著臨床醫(yī)學教育不能僅是象牙塔內形而上的思考，或對理論模型和假設的操作，它必須關照社會，關照現(xiàn)實的、活生生的人，必須將自身置于社會性的環(huán)境之中，處理好對于現(xiàn)實的人和社會的關系。
綜合性。臨床醫(yī)學教育的綜合性源于臨床醫(yī)學學科的綜合性。第一，臨床醫(yī)學作為現(xiàn)代醫(yī)學體系中的一環(huán)，必然要與基礎醫(yī)學、藥學、預防醫(yī)學等其他醫(yī)學學科相互交融；第二，臨床醫(yī)學的發(fā)展需要相關學科(尤其是生命科學)研究、發(fā)展和進步的推動；第三，現(xiàn)代臨床醫(yī)學具有自然科學和人文社會科學的雙重屬性，要求自然科學的“理性”與人文社會科學的“關懷”在臨床醫(yī)學教學中相容并蓄。
實踐性。臨床醫(yī)學是一門醫(yī)學理論導向的技能性學科，需在現(xiàn)實的社會中發(fā)揮它的作用。臨床醫(yī)學教育是在理論學習的基礎上，通過不斷地實踐得以完成。
持續(xù)性。復雜多元的環(huán)境和不斷變化著的人類疾病使得臨床醫(yī)學教育必須采用終身教育模式，其教育體系包括:在校教育、畢業(yè)后教育（住院醫(yī)師培訓)和繼續(xù)教育。
1.2高等臨床醫(yī)學教育的規(guī)律
現(xiàn)代臨床醫(yī)學教育的上述特點，決定著高等臨床醫(yī)學教育除遵循高等教育普遍性規(guī)律之外，仍有其特殊規(guī)律。
就普遍規(guī)律而言，高等臨床醫(yī)學教育與其它學科教育一樣，需關注社會、群體和個體這三個層次。因此，高等臨床醫(yī)學教育首先應滿足社會發(fā)展需求，為社會提供優(yōu)秀臨床醫(yī)學人才，促進醫(yī)學發(fā)展和醫(yī)療水平的提高；其次應符合人的一般認知規(guī)律，為醫(yī)學生構建合理的知識框架和學習層次;最后應關注個體多樣性，為醫(yī)學生創(chuàng)造自由寬松，有利于個性化發(fā)展的學習、研究環(huán)境。
就特殊性來說，高等臨床醫(yī)學教育為培養(yǎng)高素質的現(xiàn)代醫(yī)學人才，必須關注臨床醫(yī)學教育中的幾個結合，即醫(yī)學和人文學科的結合，基礎學科和臨床學科的緊密結合，臨床實踐與醫(yī)學科研的結合，臨床醫(yī)學與相關學科(尤其是生命科學）的結合，在校教育和后續(xù)教育的結合。
2多元環(huán)境下臨床醫(yī)學人才培養(yǎng)模式的轉向
醫(yī)學教育理念從“關注病”到“關心人”的轉向�，F(xiàn)代醫(yī)學已轉向“生物-心理-社會”模式，臨床醫(yī)學關注點已不再停留于疾病層面，而是結合患者個體心理和群體社會環(huán)境進行醫(yī)治和保健。因此，臨床醫(yī)學教育致力于培養(yǎng)學生綜合多維的知識、技能和方法，從人的精神、生理因素和人與社會環(huán)境的關系中思考和把握病因，從自然、生物、心理和社會諸方面對疾病進行診治和研究，進而提供更有效、更富同情心的醫(yī)療服務。在“關心人”的醫(yī)學教育理念下，患者不僅是單純的疾病載體，同時又是各具特性的溝通對象、可能的心理問題人群、情緒急躁者等；醫(yī)生在診斷和醫(yī)療之外，還需對其進行語言溝通、心理輔導和情緒排解。
人才培養(yǎng)目標從“單一”角色到“多重”角色的轉向。教育理念的轉變對現(xiàn)代臨床醫(yī)學人才培養(yǎng)提出了全面要求，在使學生成為具備扎實專業(yè)知識和過硬臨床技能的醫(yī)學專家的同時，還賦予其更多角色身份一作為溝通者，他必須堅持“以患者為中心”的原則，強化溝通技巧和咨詢能力；作為合作者，他必須通悉與基礎醫(yī)學專家、藥師等的協(xié)作，具備組織團隊、把控全局的能力；作為健康倡導者，他必須關注疾病預防、家庭保健等公共衛(wèi)生領域的醫(yī)學問題;作為學者，他需要掌握醫(yī)學、生物學等學科的研究前沿，積極展開探索研究，推動醫(yī)學發(fā)展;作為專業(yè)人士，他需要具備強烈的責任意識和職業(yè)道德。
人才培養(yǎng)方式從“以教師為中心”到“以學生為中心”的轉向。傳統(tǒng)醫(yī)學教育強調教師根據教材設定的教學計劃，對學生進行結構化的知識傳授，忽視學生在知識建構過程中的自主能動性，以及學生群體本身的多樣性特征。這在很大程度上僅強化了學生記憶知識的技巧，但對其思維和實踐卻鮮有裨益�，F(xiàn)代醫(yī)學教育轉向了以教師為主導、以學生為中心的人才培養(yǎng)方式，通過病例問題和臨床實踐，激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)其思考、實踐和自學能力，從而能靈活運用知識，并能緊跟醫(yī)學發(fā)展趨勢，進行自身知識體系的及時更新。
3人才培養(yǎng)模式轉向中的臨床醫(yī)學課程
3.1課程改革的總體趨勢
重視人文知識和溝通技能教育。臨床醫(yī)學教育作為一種對人的培養(yǎng)，醫(yī)學生除了掌握專業(yè)醫(yī)學知識和技能之外，如何成為一個具有全面素質的人成為醫(yī)學教育的重要環(huán)節(jié)。醫(yī)生和患者、醫(yī)師和藥師等人際關系成為臨床醫(yī)學教育的又一基礎。因此，歐美醫(yī)學院校非常重視對學生進行人文知識、社會知識和溝通技能的培養(yǎng)。學生在接受醫(yī)學基礎知識和臨床實踐整個過程中，貫穿對醫(yī)學倫理、道德價值、醫(yī)患關系、面談技巧、咨詢技巧等課程的學習，以建構完整的知識結構。
開展基礎理論與臨床實踐相結合的整合式教學。不同于傳統(tǒng)課堂講授、按部就班的教學方式，基礎理論與臨床實踐結合的教學方式能使學生在實際案例的學習和問題討論過程中，對所學知識有深入思考和分析，提高自我學習和自我完善的能力。如今，PBL教學、“以器官系統(tǒng)為中心的教學”等整合式教學已被廣大歐美醫(yī)學院校所共識，國內部分院校也開始在課程改革中引入整合式教學。實踐證明，整合式教學對學生思維能力、研究能力、自學能力的提高有顯著幫助。比如，通過“以器官系統(tǒng)為中心的教學”，醫(yī)學生能夠對整個系統(tǒng)器官有立體和直觀的認識，并要求在短期內掌握涉及生理系統(tǒng)的各學科知識，有利于培養(yǎng)醫(yī)學生系統(tǒng)性邏輯思維能力和自我學習能力。與此相應，醫(yī)學生早期接觸臨床也是現(xiàn)代醫(yī)學教育普遍采納的有效方法。
加強臨床實踐和學術科研的結合與互動。除了醫(yī)學基礎教育、臨床實踐、實習等環(huán)節(jié)，一流醫(yī)學院校非常強調科研對臨床醫(yī)學生學習的促進作用。在學習過程中結合科學研究，有助于醫(yī)學生鞏固基礎醫(yī)學知識、拓展學科視野、鍛煉邏輯思維、培養(yǎng)創(chuàng)新能力和創(chuàng)新精神。學生在醫(yī)學研究中，既是學習者又是發(fā)現(xiàn)者，由此獲得的不是孤立靜態(tài)的知識堆積，而是基于問題探究的系統(tǒng)性認識和方法，切合臨床醫(yī)學教育綜合性、實踐性等特點。
值得一提的是，一流醫(yī)學院校在不斷的課程改革過程中，始終堅持以學生為中心的教學原則，注重根據學生學習的直接效果對課程和教學方式進行適時調整，提供最佳課程教育。比如，一些醫(yī)學院校根據經驗和研究發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)教育模式在醫(yī)學基礎知識的系統(tǒng)學習方面有其優(yōu)勢，因而進一步對原有完全PBL模式進行改革，采用傳統(tǒng)教學與PBL模式相結合的混合型或雜交型課程。
3.2若干課程實例
Patient，Physician，andSociety課程（PPS)�！盎颊�-醫(yī)生-社會”是一門將患者與醫(yī)生、疾病治療與群體健康相聯(lián)系的課程。美國約翰?霍普金斯大學醫(yī)學院、西北大學醫(yī)學院等醫(yī)學院校，將這門課程貫穿四年臨床醫(yī)學教育之始終。該課程設置旨在培養(yǎng)醫(yī)學生的實際臨床診斷能力、醫(yī)患溝通技巧和倫理價值觀念，并綜合介紹公共健康知識與社會保健政策。PPS課程使學生獲得更多處理醫(yī)患關系、診斷患者的經驗性學習機會，并在醫(yī)療實踐的同時，掌握與醫(yī)學相關的社會倫理、公共政策，符合臨床醫(yī)學中醫(yī)生與患者互動、醫(yī)療與預防并舉的實踐原則。
BodyandDisease綜合課程�！叭梭w與疾病”是一門按器官系統(tǒng)教學的跨學科綜合性課程。圍繞生理系統(tǒng)和臨床常見病組織教學，打破臨床與基礎學科的硬性劃分，對醫(yī)學學科進行整合，弱化學科特點和基礎概念，讓臨床教學回歸臨床。相比我國高等臨床醫(yī)學普遍采用的內科、外科、婦科、兒科的分科教學和實踐方式，國際一流醫(yī)學院校更青睞于在醫(yī)學基礎課程之后，按器官系統(tǒng)進行跨學科綜合教學模式。例如，霍普金斯大學醫(yī)學院自第一學年末開始，按腎臟、心血管、肺、胃腸(包括營養(yǎng)學）、內分泌和生殖系統(tǒng)等五部分展開“器官系統(tǒng)”課程教學。美國杜克大學醫(yī)學院在為期1年的醫(yī)學基礎課程教育中，先后設置“分子與細胞”、“普通人體”、“大腦與行為”、“人體與疾病”等系列綜合性課程。其中，“人體與疾病”占近一半的課程時間，整合了微生物學、免疫學、病理學和藥理學等學科的課程，針對臨床疾病開展系統(tǒng)教學。
Problem-BasedLearning(PBL)。準確地說，PBL是一種教學方式，區(qū)別于以學科為基礎、以教師為中心的傳統(tǒng)方法，倡導以問題為導向、以學生為中心的教學方式。臨床醫(yī)學教育中的PBL教學以具體病例為基礎，旨在提高醫(yī)學生處理實際醫(yī)療問題的能力、自學能力和溝通合作能力等，彌補傳統(tǒng)醫(yī)學教育缺憾。近年來，我國高等醫(yī)學院校也陸續(xù)開始實踐這一教學方法，加強了醫(yī)學生經驗認知與理論學習的結合融通。如，復旦大學上海醫(yī)學院在考察借鑒國外醫(yī)學院校PBL優(yōu)秀教學經驗的基礎上，于2007年秋季正式開設PBL課程。經過1年來的實踐，學生在收集分析資料能力、溝通交流能力、臨床思維、探究思維等方面都獲得了提高和增強氣
Scholarship項目。學者項目是為促進臨床實踐和學術研究結合互動，激發(fā)醫(yī)學生創(chuàng)新精神和批判性思維，培養(yǎng)其醫(yī)學科研能力而設立。學者項目不強制要求學生必須取得某類科研成果，注重使學生了解科學研究的整體過程，挖掘日后從事科學研究的潛力。美國許多著名高等醫(yī)學院校均設立學者計劃、學者項目，鼓勵醫(yī)學生進行學術專題研究。杜克大學更是為學生預留了一整年的科研時間，為學生提升思維能力和研究潛力提供自由空間和便利條件。
在臨床醫(yī)學人才培養(yǎng)模式轉向背景下的高等醫(yī)學課程改革趨勢，充分體現(xiàn)出現(xiàn)代臨床醫(yī)學教育的特點與規(guī)律。通過加強與人文社會科學的結合，在幫助學生具備健全人格的基礎上，進行臨床醫(yī)學人才培養(yǎng);通過開設跨學科、模塊化、整合式臨床醫(yī)學課程，淡化“基礎-臨床-實習”傳統(tǒng)三段式教學界限，強化醫(yī)學生系統(tǒng)分析思考和實際解決問題的能力；通過鼓勵與理論學習相結合的醫(yī)學研究，激發(fā)醫(yī)學生對醫(yī)學學科的探索興趣和求知欲望，為其知識和能力的可持續(xù)發(fā)展提供動力。我國臨床醫(yī)學人才培養(yǎng)在目前的探索和發(fā)展階段，應積極順應這些變革趨勢，推進利于醫(yī)學人才成長的課程建設。
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