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民族地區(qū)多元文化教育論文
一、民族地區(qū)高校漢語(yǔ)授課教師的多元文化教育素養(yǎng)的概念及表現(xiàn)
多元文化教育素養(yǎng)可以理解為教師具有不同文化的知識(shí)和修養(yǎng)，并擁有在不同文化間進(jìn)行積極交流與充實(shí)的知識(shí)和能力。
具體表現(xiàn)在:表現(xiàn)在教師的教育觀念上。不管教師屬于哪個(gè)階層、民族、性別和地區(qū)，他都要有一種平等的觀念，即對(duì)每一種文化、民族、性別、階層、地區(qū)的學(xué)生和知識(shí)平等地看待。教師有沒(méi)有多元文化觀念和意識(shí)，有怎樣的多元文化觀念和意識(shí)，是否能在教育教學(xué)中適時(shí)地結(jié)合教材內(nèi)容和相應(yīng)的教學(xué)情景滲透正確的多元文化意識(shí)，可以作為學(xué)生多元文化意識(shí)培育的關(guān)鍵性因素和基本途徑。表現(xiàn)在教師的教育知識(shí)上。
美國(guó)學(xué)者斑克斯認(rèn)為，多元文化背景中的教師要兼具四種知識(shí):有關(guān)多元文化教育的重要范例;有關(guān)多元文化教育的重要概念;主要族群的歷史文化知識(shí);教學(xué)方法的知識(shí)。表現(xiàn)在教師的教育行為上�！皩�(duì)教師而言，多元文化教育不只是向?qū)W生傳授有關(guān)多元文化的知識(shí)和價(jià)值觀，它對(duì)教師本身的教育行為也提出了要求一一在教育過(guò)程對(duì)每一個(gè)學(xué)習(xí)者有相同的期望，這就要求教師在教育過(guò)程中把對(duì)學(xué)生的主觀偏見(jiàn)和好惡懸置起來(lái)，不因?qū)W習(xí)者的民族、信仰、語(yǔ)言、家庭經(jīng)濟(jì)條件、外貌、性別等差異而區(qū)別對(duì)待，從而保證每個(gè)學(xué)習(xí)者在教育過(guò)程中有平等的受教育機(jī)會(huì)。”多元文化背景中的教師不僅要學(xué)習(xí)不同族群的知識(shí)，而且能夠從不同文化的視角合理地詮釋經(jīng)驗(yàn)、恰當(dāng)?shù)夭扇⌒袆?dòng)。
二、民族地區(qū)高校漢語(yǔ)授課教師的多元文化教育素養(yǎng)現(xiàn)狀
通過(guò)文獻(xiàn)我們得知，民族地區(qū)高校部分漢語(yǔ)授課教師缺少多元文化教育素養(yǎng)。有研究者指出:“許多漢族教師進(jìn)入民族地區(qū)學(xué)校，接觸少數(shù)民族學(xué)生時(shí)，由于文化的差異，無(wú)法辨別學(xué)生的行為模式，不能使用學(xué)生所熟悉的教學(xué)模式，無(wú)法依據(jù)不同文化背景學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)來(lái)提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)�！痹S多跨文化學(xué)者也認(rèn)為:“刻板印象、偏見(jiàn)、歧視是跨文化溝通常見(jiàn)的障礙。
一些學(xué)者對(duì)三者進(jìn)行了區(qū)分:刻板印象是從思維角度出發(fā)產(chǎn)生的概念;偏見(jiàn)大多是從情感角度產(chǎn)生的觀念;而歧視則是從行為視角出發(fā)的觀念�！睘榱蓑�(yàn)證這一觀念，我們?cè)趦?nèi)蒙古地區(qū)高校蒙語(yǔ)授課和漢語(yǔ)授課的蒙古族大學(xué)生中進(jìn)行了一些訪(fǎng)談。通過(guò)訪(fǎng)談我們得知，民族地區(qū)漢語(yǔ)授課教師在教育過(guò)程中存在刻板印象、文化偏見(jiàn)、文化歧視等問(wèn)題，有著比較嚴(yán)重的排斥和壓抑多元文化的現(xiàn)象。
我國(guó)的多元文化教育的差異，主要體現(xiàn)在少數(shù)民族學(xué)生的差異上。教師應(yīng)全面了解少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，關(guān)心少數(shù)民族學(xué)生的情感態(tài)度和價(jià)值觀，特別在評(píng)價(jià)中要考慮到少數(shù)民族學(xué)生的語(yǔ)言能力及文化背景。多元文化教育的目的在于加強(qiáng)不同文化之間的相互認(rèn)識(shí)和理解，作為一名教師，最基本的就是要公平公正地對(duì)待每個(gè)學(xué)生，對(duì)每一個(gè)學(xué)生都抱有相同的期望，不能因?qū)W生的民族、信仰、語(yǔ)言、家庭經(jīng)濟(jì)條件、外貌、性別和地區(qū)等差異而有主觀偏見(jiàn)和好惡，從而保證學(xué)生在教育中有平等受教育的機(jī)會(huì)。
然而，訪(fǎng)談中了解到，在教學(xué)工作中不具備多元文化素養(yǎng)的教師為數(shù)不少。僅本著多元文化理念，公平公正地對(duì)待每一個(gè)學(xué)生這一點(diǎn)，做不到的教師比比皆是。他們往往根據(jù)自身群體的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)其他群體，并認(rèn)為其他群體是低下的，反感異文化群體的個(gè)人，因?yàn)樗麄冏龅氖虑槭亲约翰幌矚g的、不愿意跟他們接觸。如，有的教師對(duì)民族文化知識(shí)、蒙古族的習(xí)俗習(xí)慣不了解不感興趣，總用笨、懶、慢等詞形容蒙古族學(xué)生，覺(jué)得蒙古族學(xué)生什么都不會(huì)，特別是電腦操作等，甚至認(rèn)為他們的理解能力差，等等。
這種種表現(xiàn)說(shuō)明，現(xiàn)今一些教師的民族文化中心主義立場(chǎng)和態(tài)度，與多元文化教育素養(yǎng)是背道而馳的。多元文化教育素養(yǎng)還普遍偏低，多元文化教育素養(yǎng)在教師身上體現(xiàn)得還不夠完善，需要加強(qiáng)、培養(yǎng)和提高。學(xué)生因不同民族的歷史、宗教、習(xí)俗的不同，如果教師有文化偏見(jiàn)和歧視，易發(fā)生文化不適應(yīng)，甚至引發(fā)文化沖突。教師減少文化偏見(jiàn)和歧視的民族中心主義立場(chǎng)的有效途徑之一就是提高多元文化素養(yǎng)。教師具有多元文化教育素養(yǎng)，才能避免對(duì)學(xué)生，尤其是對(duì)少數(shù)民族學(xué)生的文化偏見(jiàn)和歧視以及避免低估他們的能力。
三、關(guān)注民族地區(qū)高校漢語(yǔ)授課教師的多元文化教育素養(yǎng)
(一)中國(guó)歷史文化傳統(tǒng)的影響
中國(guó)的傳統(tǒng)文化是典型的“同化型文化”，這種“同化性”主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面:中國(guó)的傳統(tǒng)文化是以“漢文化”為主體不斷同化和融合各少數(shù)民族的文化而逐漸豐滿(mǎn)起來(lái)的;中國(guó)的“同化型文化”還表現(xiàn)在對(duì)外來(lái)文化強(qiáng)勁的同化能力上。中國(guó)的“同化型文化”是屬于“溫和同化論”，即認(rèn)為社會(huì)中的各種文化是相互作用、相互影響的，文化的最終發(fā)展歸宿是以主導(dǎo)集團(tuán)文化為主體將各種文化有機(jī)納入其中，形成一個(gè)文化同一體或文化“熔爐”。在傳統(tǒng)的“同化型文化”的影響下，漢語(yǔ)授課教師所秉持的文化觀念是“溫和同化論”，其著眼點(diǎn)是將不同文化同化于主體文化之中。“同化型文化”由于其自身的保守性、封閉性已不符合時(shí)代發(fā)展的需求。因此對(duì)傳統(tǒng)的“同化型文化”加以創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，以形成多元文化教育理念是從容應(yīng)對(duì)新時(shí)代教育挑戰(zhàn)的必然選擇。
(二)學(xué)生的文化多元化所決定
作為教師教育對(duì)象的學(xué)生具有多元文化性，要求教師具備多元文化素養(yǎng)。從傳統(tǒng)的教師教育素養(yǎng)到多元文化教育素養(yǎng)是時(shí)代的必然要求和發(fā)展趨勢(shì)所然。這是由于民族地區(qū)的漢語(yǔ)授課教師的授課對(duì)象，除了漢族學(xué)生之外，還有很多少數(shù)民族學(xué)生，具有文化背景的多元性。
一是學(xué)生具有多元文化特征和屬性。學(xué)生文化類(lèi)型是多種多樣的，學(xué)生可能會(huì)因共同的民族等特征結(jié)成為一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的文化群體，教師應(yīng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生中存在的多種不同的學(xué)生文化。
二是教師的教育活動(dòng)依賴(lài)于學(xué)生的文化特征。學(xué)校中的教師和學(xué)生均有各自的文化背景，導(dǎo)致教師與學(xué)生之間、學(xué)生各種亞群體之間的文化差異與碰撞。因?yàn)榻處熀蛯W(xué)生是來(lái)自不同的地區(qū)、民族，特別是在大學(xué)顯得更加明顯。在學(xué)校的同一班級(jí)都由多元文化背景的學(xué)生構(gòu)成的，而且學(xué)生之間存在文化差異，如學(xué)生的生長(zhǎng)環(huán)境、學(xué)生受教育的背景以及學(xué)生的風(fēng)俗習(xí)慣等。教師隨時(shí)都可能遇到來(lái)自祖國(guó)四面八方的少數(shù)民族學(xué)生，他們的五彩繽紛的文化匯入我們的生活中，如果不懂得互相尊重，教育活動(dòng)很難展開(kāi)。這就要求教師具有多元文化素養(yǎng)，才能在教學(xué)中進(jìn)行有效地溝通，從而達(dá)到良好的教育效果。
(三)學(xué)校的課程具有多元文化性
一是學(xué)校課程具有多元文化特征和屬性。我國(guó)實(shí)行三級(jí)課程體制，即國(guó)家課程、地方課程和校本課程。除了地方課程和校本課程具有多元文化性外，國(guó)家課程也具有很厚的多元文化性，比如在課程中民族文化、性別文化以及地域文化相互交叉，因此要把握課程、上好課，教育好學(xué)生，必須要有多元文化教育素養(yǎng)。
二是教師的教育活動(dòng)依賴(lài)于課程的文化特征。世界上已經(jīng)存在的多元文化課程的成功范例和反面教訓(xùn)，具備了可相互參照借鑒的條件。西歐的“多元化與一體化相結(jié)合”的多元文化教育模式是比較成功的，在課程內(nèi)容上注重文化的多元性。北美、澳洲的“文化共存”教育模式在初期獲得了成功，但是該模式忽視了不同文化的整合和交流出現(xiàn)了問(wèn)題。以上這些經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)為我國(guó)多元文化課程的開(kāi)發(fā)提供了有益的啟示。
四、凸顯民族地區(qū)高校漢語(yǔ)授課教師的多元文化教育素養(yǎng)
由上得知，漢語(yǔ)授課教師多元文化教育素養(yǎng)缺失的現(xiàn)實(shí)與理想存在巨大的反差。教師是有文化屬性，有多元文化屬性，但是，教師的多元文化屬性是需要發(fā)展和訓(xùn)練的，而且也是必須進(jìn)行發(fā)展和訓(xùn)練的。缺乏發(fā)展和訓(xùn)練，教師的多元文化教育素養(yǎng)就會(huì)停留在一種比較原始的水平，就不能適應(yīng)日益復(fù)雜的多元文化社會(huì)、課程和學(xué)生多元文化發(fā)展的要求。
(一)立足于當(dāng)代中國(guó)多元文化現(xiàn)實(shí)是提升教師多元文化教育素養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)
正視當(dāng)前民族地區(qū)多元文化現(xiàn)實(shí)是培養(yǎng)多元文化教育素養(yǎng)教師的起點(diǎn)。
首先，當(dāng)代多元文化現(xiàn)實(shí)對(duì)教師多元文化教育素養(yǎng)具有重要的意義。少數(shù)民族地區(qū)漢語(yǔ)授課教師，由于工作和生活環(huán)境的特殊性，經(jīng)常處于多樣性的文化氛圍中。在教室里，不同民族、不同文化背景的兒童在同一課堂中學(xué)習(xí)。面對(duì)多元文化教育現(xiàn)實(shí)，少數(shù)民族地區(qū)漢語(yǔ)授課教師，要克服本民族文化主義、本位主義思想，排除偏見(jiàn)，具備多元文化教育的態(tài)度和專(zhuān)業(yè)能力，在教育教學(xué)實(shí)踐中采取適當(dāng)?shù)奈幕呗裕貞?yīng)多元文化教育現(xiàn)實(shí)對(duì)自身教育教學(xué)實(shí)踐的影響。
其次，立足于當(dāng)代中國(guó)的多元文化現(xiàn)實(shí)，教師首先要全面認(rèn)識(shí)教育的對(duì)象。對(duì)教育對(duì)象有宗教人、自然人、理性人、社會(huì)人等的假設(shè)和觀點(diǎn)，而這些假設(shè)和觀點(diǎn)只看到人的一般之處，而看不到人的獨(dú)特之處。“文化人”恰恰看到了教育對(duì)象的獨(dú)特之處，人是文化的產(chǎn)物，作為人的教育對(duì)象也是文化的產(chǎn)物，文化是多樣的，生存于文化之中的青少年學(xué)生也是多種多樣的。教師與學(xué)生之間的關(guān)系事實(shí)上是一種文化際的關(guān)系，而不是理智主體之間的關(guān)系。因此，教師應(yīng)樹(shù)立學(xué)生是一種文化人的認(rèn)識(shí)和理解并以此指導(dǎo)自己的實(shí)踐。只有這樣，教師在教育教學(xué)過(guò)程中才會(huì)關(guān)注學(xué)生的文化問(wèn)題，了解和理解學(xué)生的文化，真正學(xué)會(huì)尊重和欣賞學(xué)生的文化多樣性。
再次，教師立足于多元文化教育現(xiàn)實(shí)的策略。立足于當(dāng)代中國(guó)的多元文化現(xiàn)實(shí)，教師應(yīng)該重構(gòu)教師的自我意識(shí)。所謂教師的自我意識(shí)就是指教師如何看待自我的意識(shí)。教師的自我意識(shí)有一個(gè)變化的過(guò)程，在現(xiàn)代，隨著教師教育和教師專(zhuān)業(yè)化運(yùn)動(dòng)的開(kāi)展，教師將自己看成是一種專(zhuān)業(yè)人員，依賴(lài)于特殊的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、技能和態(tài)度而生活的人。這樣認(rèn)識(shí)雖然有一定的進(jìn)步性，但把教師本人抽象化了，一般化了，而沒(méi)注意到教師本人也是文化的產(chǎn)物，也是文化之中的人，一種文化性存在。
因此，教師要關(guān)注多元文化教育的問(wèn)題，教師本人必須要撕破專(zhuān)業(yè)教師這一面具，回到他本來(lái)和豐富的文化狀態(tài)，樹(shù)立作為文化性存在的教師的新意識(shí)。教師教育超越專(zhuān)業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)，將培養(yǎng)多元文化教育素養(yǎng)的教師作為自己的主要目的。
(二)借鑒世界多元文化教育的有益經(jīng)驗(yàn)是增強(qiáng)教師多元文化教育素養(yǎng)的思想條件
在培養(yǎng)漢語(yǔ)授課教師的多元文化教育素養(yǎng)的過(guò)程中，應(yīng)處理好中國(guó)和外國(guó)之間借鑒和移植的關(guān)系。
首先，借鑒外國(guó)經(jīng)驗(yàn)是搞好漢語(yǔ)授課教師多元文化教育素養(yǎng)的重要條件。世界多元文化教育的有益經(jīng)驗(yàn)對(duì)教師多元文化教育素養(yǎng)具有重要的意義。漢語(yǔ)授課教師在教育教學(xué)過(guò)程中徹底地審視和反思本民族文化中心主義、本位主義思想，排除偏見(jiàn)，應(yīng)有多元文化教育素養(yǎng)，需要借鑒世界多元文化教育的有益經(jīng)驗(yàn)。
其次，世界多元文化教育的有益經(jīng)驗(yàn)?zāi)芴嵘處煹亩嘣幕逃仞B(yǎng)。跨入21世紀(jì)隨著全球化進(jìn)程的加快，多元文化教育也呈現(xiàn)全球化的特征。國(guó)家多元文化教育已不再是某一主權(quán)國(guó)家內(nèi)的事，而是世界多元文化教育的不同存在形式。
為此，我們要打破長(zhǎng)期以來(lái)形成的內(nèi)外多元文化教育對(duì)峙的局面，在多元文化教育的交流對(duì)話(huà)中，使我國(guó)教育與國(guó)際多元文化教育接軌。在全球化的背景中，在民族、城鄉(xiāng)、語(yǔ)言、文化日漸增多的交流和融合中，我們的教師教育必須反映多元文化所倡導(dǎo)的平等、尊重、寬容、理解等價(jià)值，并在借鑒世界多元文化教育經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，開(kāi)創(chuàng)我國(guó)教師教育多元文化教育的新篇章。再次，教師借鑒世界多元文化教育經(jīng)驗(yàn)的策略。
一方面，要學(xué)習(xí)和借鑒世界各國(guó)多元文化教育的經(jīng)驗(yàn)，尤其是美國(guó)、加拿大和澳大利亞扥等國(guó)的成功經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)我國(guó)教師的多元文化教育素養(yǎng)，并把它當(dāng)做培養(yǎng)漢語(yǔ)授課教師多元文化教育素養(yǎng)的必要條件。
另一方面，培養(yǎng)教師的多元文化教育素養(yǎng)，既向外國(guó)學(xué)習(xí)和借鑒，又不能照抄照搬別國(guó)的模式，要立足中國(guó)實(shí)際來(lái)借鑒外國(guó)經(jīng)驗(yàn)，有選擇、有批判地學(xué)習(xí)和借鑒，洋為中用，努力探索中國(guó)特色的多元文化教育體系。
(三)繼承中國(guó)傳統(tǒng)多元文化教育的豐富思想資源是培養(yǎng)教師多元文化教育素養(yǎng)的歷史依據(jù)
培養(yǎng)漢語(yǔ)授課教師的多元文化教育素養(yǎng)，還要處理好繼承和創(chuàng)新的關(guān)系。
首先，中國(guó)傳統(tǒng)文化中蘊(yùn)含的多元文化教育的豐富思想資源對(duì)教師多元文化教育素養(yǎng)具有重要的意義。漢語(yǔ)授課教師在教育教學(xué)過(guò)程中要徹底地檢查本民族文化主義、本位主義思想，排除偏見(jiàn)和歧視，具備多元文化教育素養(yǎng)，應(yīng)批判性地繼承中國(guó)傳統(tǒng)多元文化教育的豐富的思想資源，樹(shù)立和而不同的教育觀。
其次，中國(guó)傳統(tǒng)多元文化教育豐富的思想資源能提升教師的多元文化教育素養(yǎng)。我國(guó)教育中雖然沒(méi)有明確提出多元文化教育這一詞語(yǔ)，但是在幾千年來(lái)中華民族的優(yōu)秀文化教育傳統(tǒng)，特別是新中國(guó)成立60年以來(lái)的教育中，在事實(shí)上已存在著多元文化教育的實(shí)踐活動(dòng)。由于歷史與國(guó)情的特點(diǎn)所在，我國(guó)的多元文化教育具有自身的特點(diǎn)。我國(guó)是一個(gè)多民族的國(guó)家，我們?cè)跉v史上有許多促進(jìn)民族文化融合和尊重少數(shù)民族文化的遺產(chǎn)和傳統(tǒng)。中華人民共和國(guó)成立以后，國(guó)家在民族文化和教育方面的法律和政策，是以民族平等和團(tuán)結(jié)為基本價(jià)值理念的。在教育的實(shí)踐中，我國(guó)在少數(shù)民族學(xué)生入學(xué)、教材開(kāi)發(fā)、語(yǔ)言學(xué)習(xí)等方面也積累了許多值得肯定的經(jīng)驗(yàn)。繼承我國(guó)多元文化教育的傳統(tǒng)，能夠促進(jìn)教師的多元文化教育素養(yǎng)培養(yǎng)。
再次，教師繼承中國(guó)傳統(tǒng)多元文化教育的豐富的思想資源的策略。關(guān)注教師的多元文化教育的問(wèn)題，就應(yīng)該將多元文化教育的討論與教師經(jīng)驗(yàn)的自我反思結(jié)合在一起，而不是單純地講解一些多元文化教育的知識(shí)。應(yīng)該說(shuō)，多元文化教育的問(wèn)題不是外在于教師的問(wèn)題，而是一種內(nèi)在于教師教育生活的問(wèn)題。
所以，多元文化教育問(wèn)題的討論必須訴諸于討論者本人的生活經(jīng)驗(yàn)。這正是我們當(dāng)前的教育所貧乏的。實(shí)事求是地說(shuō)，當(dāng)前我們的教育中也涉及多元文化教育的問(wèn)題，但是很多教師基本上將這些問(wèn)題當(dāng)成是一種外在的問(wèn)題看待，而非把它看成是與自己密切相關(guān)的內(nèi)在問(wèn)題來(lái)對(duì)待。這樣，多元文化教育的主題根本不能觸及和觸動(dòng)教師的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，因而也不能使教師從中受到多元文化教育，提升自己的教育智慧。當(dāng)然，繼承傳統(tǒng)并不等于不創(chuàng)新，要在繼承優(yōu)良傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上勇于創(chuàng)新，積極主動(dòng)地探索中國(guó)特色的多元文化教育教師教育體系。
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